Sziráky György: A köznevelés irányításának, fenntartásának keretei és rendszere

Fenntartás, irányítás, ellenőrzés – a vezetés keretei

Közismert, hogy nevelési-oktatási intézményt az állami Klebelsberg Intézményfenntartó Központon (KLIK) kívül önkormányzat, nemzetiségi önkormányzat, egyház, vallási tevékenységet végző szervezet, gazdálkodó szervezet és magánszemély is tarthat fenn. A köznevelési-közoktatási intézmény fenntartásának fogalma azonban az utóbbi időben sokat változott. 2012 decemberében, többet, mint a korábbi évtizedek alatt bármikor. A nemzeti köznevelésről szóló törvény elfogadása után egy évvel vált szét a fenntartás és működtetés az iskolák többségének esetében. Így szakadás jött létre az addig homogén rendszerben, hiszen 2011-ig a fenntartás egységesen, minden típus esetében egy intézmény összes költségének viselését jelentette. A fenntartóhoz tartozott az intézményvezető feletti munkáltatói jogkör gyakorlása, az átszervezés, bővítés stb. minden kérdése. 2013. január elsejétől azonban e tekintetben különvált az állami fenntartásba, de települési működtetésbe került intézmények köre (ilyen az iskolák többsége), a települési önkormányzatok fenntartásában maradó intézmények csoportja (ilyen az óvodák nagy része), és a többi intézmény – köztük az egyháziak is.

Éles határvonal alakult ki a gazdálkodás és a munkáltatói jogok gyakorlása mentén. A közvetlen állami fenntartásba került intézmények vezetői gyakorlatilag költségigényeket jelezhetnek, de tervezni nem tudnak. Az egyházi és magánintézmények költségvetése –minden szűkössége mellett – önálló. Az önkormányzati fenntartású intézmények pedig, ha nem is gazdálkodnak önállóan, de legalább saját költségvetéssel rendelkeznek. Munkáltatói jogok terén az állami fenntartású intézmények vezetőinek korlátozott jogköre maradt[1]. Az önkormányzati, egyházi és magánintézmények vezetői e téren nincsenek alárendelve fenntartójuknak.

2011 előtt a mindenért felelős fenntartó (egyben az intézményvezető munkáltatója) intézményét – a szakmai tevékenység autonómiájának tiszteletben tartás mellett – irányíthatta, utasíthatta, ellenőrizhette. Az irányítás első sorban a képzési profil meghatározását, a költségek kereteinek kijelölését jelentette. Az ellenőrzés a törvényességre, gazdálkodásra terjedt ki. Ez a két szerepkör egymással szorosan összefügg. A pedagógiai-szakmai ellenőrzés rendszere a korábbi struktúrákban (lásd lentebb a közigazgatásba ágyazott, felülvezérelt modell és történeti modell) sem volt a fenntartó feladata, a 2011-et megelőző időszakban az intézményi minőségirányítással pedig kifejezetten az intézmény belügye lett.

Az irányító fenntartóról azonban a legtöbb esetben elmondható volt, hogy a köznevelési szerepvállalás nem volt a fő tevékenysége. Kivételt ez alól csak azok a gazdálkodó szervezetek (vállalkozások, alapítványok) jelentettek, amelyek kifejezetten közoktatási céllal jöttek létre.

Szétválasztható-e a három szerep? Feladata lehet-e a fenntartónak a szakmai irányítás és ellenőrzés? Melyik rendszer a leghatékonyabb? Ezeknek e kérdéseknek a strukturális hátterét tekintjük át a következőkben.

 

Modellalkotási kísérlet

Az alábbiakban kísérletet teszünk arra, hogy megvizsgáljuk, milyen modelleknek is nevezhetnénk a felvázolt lehetőségeket. Összegző bemutatásuk egyben összehasonlítás is. Vizsgálja, hogy miként alakult át a hazai közoktatás szerkezete, formálódtak szervezési szintjei és módosult jogfilozófiai háttere az utóbbi ötven esztendőben. Általánosságban elmondható, hogy közoktatásról lévén szó, hol erősebb, hol gyengébb pozícióból, de mindig megfogalmazódott valamiféle központi szervezés és irányítás igénye.

1. A közigazgatásba ágyazott felülvezérelt modell

Ilyen rendszert láthattunk a Kádár-korszakban, illetve szervezetileg ehhez konvergált a 2011. évi CXC. törvény elfogadásakor felvázolt változat, ahol még csak állami fenntartásba vételről és kormányhivatalokról[2] volt szó. Utóbbi azóta megváltozott, így a jelen helyzet mindenképp külön modellként kerül ismertetésre.

E felülvezérelt rendszerben a helyi képviseleti szervek beleszólása elenyésző volt. Létezett települési, járási, megyei tanács. A tanácsok végrehajtó bizottságai azonban szakmai szakigazgatási szervekként elsősorban a központi utasítások végrehajtását szolgálták.

A szakmailag központosított tanügyigazgatásnak volt előzménye, így nem okozott nehézséget a múlt század közepi tankerületek megszüntetése mellett a központi szakfelügyelet megőrzése. Az intézmények fenntartása teljesen monolitikus rendszer volt, az elenyészően kis számú egyházi iskola miatt nyugodtan állítható: állami fenntartás és irányítás[3] valósult meg.

A felülvezéreltség nemcsak a tananyag központi előírásában, a szakmai ellenőrzésben nyilvánult meg. Megjelent abban is, hogy az éppen aktuális prioritások (gimnáziumok számának növelése, majd szakközépiskolák népszerűsítése, ezt követően a visszatérés a gimnázium támogatásához, de már politechnikai ismeretek tanításával) mindig azonnal bevezethetőek voltak.

Az ideológiailag is meghatározott egységes rendszerben viszont a pedagógus szakmaiság kaphatott kifutási lehetőséget. Az amúgy is lassan változó rendszer elfogadta, hogy a tartalmi-módszertani-szervezési változtatásokat hosszas tesztelés[4] után lehet bevezetni.

Ha a tanuló felől nézzük, ennek a rendszernek az általános képzésben mindenképpen jellemzője, hogy nem a tanulói-szülői igényekhez alkalmazkodik, hanem a tanulót igyekszik egy kitűzött példa szerinti személyiséggé formálni.

Jogtechnikai szempontból a modell nagyon összetett, hiszen nincs mellette ágazati törvény, amely az oktatást a maga egészében szabályozná. Az iskolák működését meghatározó rendtartás viszont egyértelmű fogódzót nyújt a releváns jogszabályokat illetően. A munkáltató: az intézmény; a finanszírozó és a tartalmat előíró: az állam.

Azaz a központosított rendszer önálló szervezeti elemekből áll, mérete miatt kissé nehézkes az irányítása. A helyi érdekek érvényesítése kis mértékben és formalizálatlan módon lehetséges.

2. A sokszínűség modellje

Természetesen kérdéses, hogy nevezhetjük-e egyáltalán modellnek a folyamatos útkereséssel töltött két és fél évtized oktatási rendszerét, vagy legalább annak elvi ideáját.

Ennek ellenére egyféle közös cél és irány feltűnik a rendszerváltó évek után. 1985-től az intézmények szakmai autonómiája kerül előtérbe, amelyhez 1990-től a fenntartók sokszínű palettája társul. Bár a közoktatás mindvégig megmarad közszolgáltatásnak, a sokféle fenntartó sokféle iskolát tart fenn. A rendszer érdekessége, hogy miközben eltűnik a felülről vezérelt szakmai tartalom és eltűnik a monolitikus fenntartási rendszer, a közoktatás mégis állami feladatként aposztrofáltatik.

Az iskolák önálló arculatkeresése és kialakítása, a szakmai sokszínűség célul tűzi ki a gyermek központba állítását. Nem egy megálmodott embereszményhez közelít, hanem a tanuló személyiségéhez és a szülői igényekhez idomul. A sokszínűség sokféle fenntartót, sokféle fenntartási útvonalat is jelent. A sokféleségben sajátos módon – már-már hungarikumként – közös elem marad, hogy jellemzően nem a magántőke vállal önként közoktatási vagy szakképzési feladatot. Épp ellenkezőleg: a sokféle fenntartó – lett légyen szó közhasznú társaságról, egyházról, alapítványról – zömmel az államtól várja a köznevelés fenntartásának költségeit. Az üzleti szemléletnek ez egy sajátosan inverz változata. Célja nem, vagy nemcsak a fogyasztók kiszolgálása, hanem az állami forrásokból kivett haszon kiaknázása.[5]

A sokféleség közepette megszűnik a szakmai kontroll. Időről időre felmerül ugyan ennek szükségessége, de a tanár általában tanít. Jellemzően nem programot tervez. A belső megújulás, belső – intézményi – minőségirányítás Európában általában hatékony, nálunk azonban nincsenek hagyományai. A pedagógustársadalom odáig jut, hogy mára a gyakorló pedagógusok jelentős részének nincs fogalma az alapvető szakmai tervdokumentumokról, mivel már a képzésükből is hiányzott, munkájukban senki nem követelte meg. A szakmai autonómia gyakran bizonytalanságot is jelent.

A sokszínűség – mint mondtuk – sokféle fenntartót, sokféle képzést jelent. Minden iskola igyekszik sajátos lenni, miközben ennek finanszírozását zömmel fenntartójától, sőt ezen keresztül az állami költségvetéstől várja. Ahogy említettük, a közoktatás főszabályként az önkormányzatok rendszerébe ágyazódik be, ami a települési önkormányzatok esetében teljesen új[6]. A látszólag anarchia felé vivő állapot azonban mégis előrelépés az előző fázishoz és modellhez képest. Egyrészt többféle igényt elégít ki (fogyasztónak tekinti a társadalmat), másrészt van egységes ágazati jogi szabályozás, a közoktatási és a szakképzési törvény. Ebben a tekintetben egységes szabályozást és a közoktatás piacán sokféle választási lehetőséget kínál.

Az önkormányzatiságba ágyazott közoktatási rendszer legtöbb intézményének egyszerre előnye és hátránya, hogy a fenntartók helyi politikai kérdésként kezelik az iskolát, és megtartására gyakran erejükön felül is vállalkoznak. Másrészt ellenőrizni viszont csak a jogalkalmazás kérdésében tudják, szakmailag nem. E negatívum mellett ugyanakkor előnyként állhat itt, hogy alkalmas a helyi igények kiszolgálására[7].

3. A részben felülvezérelt történeti modell, a közigazgatástól független szakmai szervezet rendszere

Történeti modellnek nevezzük azt a tankerületiséget, amit a 19. század végének oktatáspolitikája érlelt ki, és amit a Hóman-féle tankerületi törvény öntött formába. A tankerület alapvetően szakmai irányító illetve oktatásszervező szerepet vállalt. A koncepció bevallott célja, hogy az állam közvetlenül tartsa kézben az oktatást, mert annak tartalma a nemzet megmaradásáért[8] vívott harc része.

Eltér a felülvezérelt, közigazgatásba ágyazott modelltől, hiszen a tankerületek önálló intézményrendszere a megyéktől különböző szerkezetben épült fel, alkalmasint még a megyehatárokat sem tartotta meg.

Jelentős előnye a pedagógiai-szakmai háttér hangsúlya, hiszen így nem a közigazgatás hivatalnokai irányítják, ellenőrzik a szakmát. Eltér az önkormányzatiságba ágyazott heterogén rendszertől abban, hogy az intézményekre vonatkozó döntéseket, a szakmai profil kialakítását nem olyan testület határozza meg, amely esetleg szakmailag nem kompetens, vagy amely egy településen belül személyi vagy pártellentétek feszültségétől terhelt.

Mindenképpen ki kell azonban hangsúlyozni, hogy a szakmai irányítás, ellenőrzés mellett a fenntartás heterogén. Miközben az intézmények is élveznek bizonyos önállóságot, gazdálkodásuk korlátozott mértékben önálló. Intézményvezetésről általánosságban itt azért nehéz beszélni, mert a korszakban nagy számban jöttek létre egy-két tanítós népiskolák[9]. A rendszer azonban nemcsak a tartalmi egységességet, szakmai színvonalat igyekezett garantálni, hanem a fő célt is: az alapfokú műveltség kiterjesztését, az analfabetizmus visszaszorítását.[10]

4. Felülvezérelt, közigazgatástól többnyire elkülönülő, különálló szakmai szervezet az intézmények integrációjával

A negyedik modell a jelenkor – néha kissé hektikusan alakuló – rendszerét igyekszik megragadni. Fő jellegzetességként állíthatjuk, hogy az első és a harmadik modell egyfajta vegyítéséről van szó.

A jelen kulcsfogalma a központi költségvetési szerv, a KLIK. Egységei a tankerületek, amelyek az újdonsült járásokkal egyező határokkal jöttek létre. Az állami intézményfenntartó rendszere uralja a hazai közoktatást. A központosítás vezérmotívuma 2010 óta folyamatosan erősödik, néha váratlan formában nyilvánul meg. (Ilyen például a tankönyvellátás 2013. évi átszervezése.)

A jelenlegi közoktatási rendszerben ezen kívül még három tényező játszik meghatározó szerepet: az Oktatási Hivatal, a működtető önkormányzatok és a kormányhivatalok. A négy szorosan egymásra utalt elem egymással nincs egyértelmű hierarchikus viszonyban, azaz elvileg egymás mellé rendelt szervezetekről, hatóságokról van szó, bár egyes esetekben (jogorvoslat/fellebbezés tekintetében például) másodfokú hatóságot jelenthetnek egymáshoz képest. A mellérendeltség azonban nem jelent elvi szinten előre tisztázott koncepciót. Ráadásul ötödik tényezőként van jelen az Emberi Erőforrások Minisztériuma (EMMI) Köznevelésért Felelős Államtitkársága, ennek irányításban betöltött szervezeti helye azonban egyáltalán nincs kijelölve. Ágazati jogszabály van, de a négy (öt) irányítási-szervezési tényezőt számos más jogszabály is köti.

A képviselettől független közigazgatásba ágyazott felülvezérelt rendszerhez hasonlít abban, hogy van ellenőrző és hatósági szerepe a kormányhivataloknak. Mindenképpen hasonlít abban a harmadik modellhez, hogy az önkormányzatiságba ágyazás helyett állami fenntartás jelenik meg, miközben az önkormányzatoknak – immár a helyi igények tényleges[11] érvényesítésének lehetősége nélkül – működtetési kötelezettségei vannak.

Egyezik az első és a harmadik modellel a tartalmi szabályozás és a tanügyi ellenőrzés elvének kérdésében. Ez csökkenti az oktatás sokszínűségét, de jobban ellenőrizhetővé teszi az anyagi eszközök felhasználását.

A sokszínű és a történeti modellhez hasonlít abban a tekintetben, hogy megőrzi a fenntartás lehetőségének heterogén voltát, ugyanakkor az állami fenntartásra és a szakmai irányításra-ellenőrzésre[12] egyazon költségvetési szerv hivatott.

Akárcsak az első modellben, itt is gyakoriak a szervezeti struktúrát bizonytalanná tevő elemek[13]. A hatékonyságot nemcsak rontja, de gyakorlatilag ellehetetleníti, hogy az állami fenntartású intézménynek gyakorlatilag gazdasági önállósága nincs. 2013. szeptember 17-től az álláshelyek meghirdetését is csak a tankerület teheti meg.

Az állami fenntartás mellett természetesen megmaradnak ez eddig is önállóan gazdálkodó egyházi oktatási intézmények[14], valamint lehetőség van más magániskolák fenntartására is. Szakmai felügyelet és hatósági ellenőrzés szempontjából természetesen rájuk is az egyetlen állami fenntartóhoz hasonló feltételek vonatkoznak. (Csak hasonló, mert például az egyházi fenntartású iskolák kétévenkénti ellenőrzését a köznevelésről szóló törvény előírja.)

5. A négy modell összevetése és szakpolitikába illesztése

Amikor régi modellek felelevenítése kerül szóba, ki kell emelni egy elvi kérdést – az implementációt. Egy modell kidolgozásakor lehet figyelemmel kísérni külföldi példákat (ez történt a rendszerváltáskor elindított sokszínű modell önkormányzati rendszerbe ágyazásakor), és régi – kipróbált – struktúrákat is. Mindkét esetben figyelemmel kell azonban lenni arra, hogy a túl nagy térbeli-hagyománybeli távolság éppúgy elhatárol, mint több évtized[15]. Hiába mondhatjuk valamire, hogy a mienk volt, attól még nem a jelenünk része, ha nem tartottuk meg.

A Kádár-rendszer mindenben központosított rendje önmagában is felismerte: a túlzott központosítás csökkenti a hatékonyságot. Saját csapdájából azonban nem juthatott ki, hiszen az állam mindenható szerepe a szovjet típusú pártállamiság egyik alappillére volt. Ezen a felfogáson ütött hivatalosan is rést az 1980-as években a gazdaságban a magánszektor engedélyezése, az oktatásban pedig az intézményi autonómia elvének megjelenése.

A másodikként tárgyalt sokszínű modell 36 év evolúciós folyamatának eredménye volt. (Az 1985. évi I. törvénytől a 2011. évi CXC. törvény elfogadásáig.) Ezt a jelenlegi rendszer lecserélte, bár magának a közoktatási törvénynek számos tartalmi elemét (a szervezeti struktúrán kívül) át- vagy utólag visszaemelte.

Bár a sokszínűség modelljét kialakító rendszerváltó évek nagyfokú sokféleséget, átláthatatlannak tűnő rendszert eredményeztek, mégis jelen volt mindvégig a központosítás elve. Nem a fenntartói vagy szakmai irányítói szervezeti szinten, hanem a kimeneti szabályozás egységesítésének szintjén. A korábbi illetve mai tendencia szempontjából nézve felvetődnek az alábbi kérdések. Az a legfontosabb, hogy egyszerre, egy irányba, utasításra mozduljon minden intézmény, vagy az, hogy elérjünk a kitűzött célhoz? Elégséges-e, ha megfogalmazzuk a kulcskompetenciákat, ismeretanyagot, az odáig vezető utat pedig részleteiben nem szabályozzuk? Cikkünknek nem feladata e kérdéseket megválaszolni, hiszen filozófiai és szociológiai témákat is érintenek: például rendelkezik-e napjaink magyar társadalma kellő egyéni felelősségérzettel és bizalommal ahhoz, hogy az egyén önállóan választhassa meg életcéljai elérésének útvonalát?

Az elsőként tárgyalt, közigazgatásba ágyazott, gyakran központilag vezérelt rendszerben a tananyag egységes volt, a felügyelet-irányítás rendszere egyértelmű. Negatívuma volt az olykor megjelenő közvetlen vezérlés. Az oktatás célja az elképzelt emberkép kialakítása volt. Ezt az ideológiailag egysíkú, többé-kevésbé központosított rendszert váltotta fel – a rendszerváltás általános közhangulatának megfelelően – a heterogén, sokszínű intézményrendszer.

A harmadikként tárgyalt rendszer szintén egy egységes emberképet tűzött ki célul. Sajátsága volt, hogy alig kapcsolódott a közigazgatás rendszeréhez, valamint fenntartói jogkört nem központosított.

A jelenkor modellje az első és a harmadik vegyítését jelenti. Pozitívuma egyfajta egységesség, amely valóban kiküszöbölni hivatott a hátrányos helyzetű térségek korlátozott lehetőségeit. Az egységesség old bizonyos feszültségeket, megkönnyíti számos kisebb település önkormányzatának dolgát.

Ezzel persze nemcsak a korábban előnyösebb helyzetű, fenntartó önkormányzatukkal jó kapcsolatban levő intézmények helyzete romlik, de a kisebb megyék, ahol kevés tankerület jut egy megyei oktatási főosztályra, kifejezetten előnyös helyzetbe kerülnek. (A fővárosban a kerületek számával azonos huszonhárom tankerület van, miközben Pest megyében tizennyolc, és van olyan megye, ahol mindössze hat[16].)

A hatalmas intézményfenntartó központ olyannyira uralja az oktatásügyet, hogy az oktatásról szóló hírek jószerivel azonosítják azzal. Eközben számos szervezeti és irányítási kérdésben hektikusan változnak az előírások. Mi több, sajnos nem állítható, hogy egy kidolgozott koncepció valósul meg. Állandó vita tárgya, hogy a köznevelés részeként létező szakképzés hogyan valósul meg, ki szabályozza a szakmai tartalmat. A tendenciák a pillanatnyi politikai erőviszonyokat követik.

Mindenesetre ez a koncepció illik napjaink központosító szellemiségű hazai politikai törekvéseibe, akárcsak a másik véglet, az 1990-es decentralizáló törekvések az akkori politika jellegébe. Az oktatáspolitika, mint szakpolitika ugyanis nem lehet rendszeridegen saját korszakának közpolitikájában.

Összegzés

Önmagában nincs jó vagy rossz rendszer. Hatékony vagy pazarló lehet bármely szisztéma. A működés feltétele inkább az, hogy illeszkedjék a közpolitikába, elemeiben megtervezett és mind az intézmények stratégiai programjának kialakításakor, mind a fogyasztói oldal szempontjából kiszámítható legyen. Fontos, hogy a rendszer a többi szakpolitikai rendszerrel összehangolt, hatásában bemért legyen.

Ha ezek bármelyike hiányzik, akkor maga az oktatási ellátó rendszer, amely óriási és ennél fogva nagy a társadalmi-gazdasági tehetetlensége, nehezen találja meg saját szerepét. A leírtak összegzésenként elmondható, hogy az alábbi tendenciák érhetők tetten az aktuális oktatásirányításban.

1.                 A rendszer kialakításában a szakpolitikai konszenzus helyett egy felülről vezérlő közpolitika szemlélete határozza meg az éppen sorra következő lépés irányát.

2.                 A jelen elve a központosítás: azaz irányítsa és ellenőrizze is azt a rendszert az állam, amelyet finanszíroz.

3.                 Helyi érdekek helyett országos érdekeket vesz figyelembe.

4.                 A központosított rendszer hosszú távon egységes minőségbiztosítási elveket ígér.

5.                  Szerencsés, ha van olyan hagyomány, amelybe illeszteni lehet, vagy van olyan külföldi rendszer, amelyet interpretálni lehet. Ezek alapján megállapítható, hogy a jelen oktatási rendszere illeszkedik a közpolitikába.

6.                 A rendszer bevezetése nem fokozatosan, hanem rövid idő alatt történt, az átállás folyamatos, együtt halad a szervezet kialakításával.

7.                 Hiányoztak a hatástanulmányok, és kísérleti szakasz sincs. A közigazgatás új struktúrájával területileg egybeeső, ugyanakkor tőle független szakmai szerv (KLIK) tankerületeinek meghatározása nem pedagógiai-szakmai alapon történt.

8.                 Öt év alatt egy kvázi-konzervatív átalakulás zajlott le. (Három éves szakképzők visszaállítása, tizenhat éves korig tartó tankötelezettség bevezetése.) Kvázi konzervatív, mert konzervativizmusa afelé a rendszer felé (Kádár-korszak) mutat, amelyet a közpolitika retorikai szinten éppen elvet.

9.                 Öt év alatt eltűnt az oktatási minisztérium. Helyette először oktatásért felelős államtitkárságot hoztak létre, majd különvált a felsőoktatásért és a köznevelésért felelős államtitkárság, jelenleg pedig a köznevelési államtitkárság két helyettes államtitkára is teljesen eltérő feladatköröket lát el. Ezzel párhuzamosan a Nemzetgazdasági Minisztérium egyre nagyobb szerepet vindikál magának a köznevelésben.

10.             A központosított finanszírozás, mely a bérek (illetmények) tekintetében praktikus lehet, a napi gazdálkodás, működés szintjén életszerűtlen.

11.             Az önkormányzatok hozzáállása új feladatukhoz heterogén. Az, hogy mi önkormányzati feladat, a vizsgált kor jogszabályi anyagának dinamikus átalakulásával (2011-2013, mint jelenkor) többször változott. Az önkormányzatok eddig is keresték szerepüket, melyet máig sem találták meg.

12.             A felelevenített hagyományok óta legalább 20-25 év telt el. Ez nem jelenti azt, hogy a korábbi modellek felújítása lehetetlen, de mindenképpen nagyfokú közmegegyezést igényel. Közvetlenül interpretálható, ilyen mértékben központosított, intézményi önállóságot nélkülöző külföldi minta a környezetünkben ma nincs.

Az ismertetett tendenciák következményeinek súlyát a jövő dönti el.

Felhasznált irodalom

Bajomi Iván. Lehet-e fontolva haladni az oktatásügyben?
http://www.edu-online.eu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/1355 (2013.09. 24.)

Bajomi Iván. Rendszerváltás a közoktatásban
http://www.edu-online.eu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/1355 (2013.09.24.)

Farkas Ildikó 2011. Az Oktatási Hivatal és a kormányhivatal közötti hatáskörmegosztás, illetve ennek hatása a közoktatási intézményekre. In: Jogalkalmazás a közoktatásban. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft, Budapest. B. 4.47. 1–30. o.

Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.) 2008. Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Oktatás és gyermekesély kerekasztal. Ecostat, Budapest.

Koós Ferenc. Elképzelések a tanügyirányítás korszerűsítéséről. In: Köznevelés. (1991. május.)

Kukemelk, Hasso. School autonomy – challange or privilege for school. http://www.schoolleadership.eu/epnosl_vip/resource/epnosl-webinar-1-school-autonomy-challenge-or-privilege-school-heads (2013. 09.24.)

Princzinger Péter. Az oktatás államosításáról http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop3110_oktatasiranyitas/projekthirek/tamop3110_ohelnok_allamositas?itemNo=2 (2013. 09.24.)

Győri György. Minőségbiztosítás világszerte In: Köznevelés. (2000. április 14.) 17. o.

Pukánszky Béla – Németh András 1996. Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Szüdi János (szerk.) 2006. Az oktatás nagy kézikönyve. Complex Kiadó Jogi és Üzleti Tartalomszolgáltató Kft., Budapest.

Szüdi János. A közoktatás változásai. In: Új pedagógiai szemle. (2001. június.)

Varga Gabriella. A „finomhangolás” folytatódik. Interjú Sipos Imre helyettes államtitkárral. In: Új katedra. (2013. szeptember.) 2–5. o.

---

[1] A korlátozott jogkör azt jelenti, hogy a közalkalmazottak kinevezése, jogviszonyuk megszüntetése nem tartozik hozzájuk. Nem dönthetnek nyugdíjba vonuló munkatárs felmentési idejének munkavégzés alól mentesített részének meghosszabbításáról, még akkor sem, ha minden szakmai érv ezt indokolja. Így fordulhat elő, hogy ha a pedagógust szeptember 17-től kötelező munkavégzés alól felmenteni, akkor ezt az igazgató nem hozhatja előre három héttel, pedig a pedagógiai munkaszervezése szempontjából ez nyilvánvalóan az egyetlen ésszerű megoldás lenne. A jogkörök delegálása a KLIK fennállásának két és fél éve alatt többször változott.

[2] A kormányhivatal funkcionálisan gyakorlatilag megfelel az egykori járási és megyei tanácsok végrehajtó bizottságainak. Különbség az, hogy megyei közgyűlés ma is van a kormányhivatal mellett, járási szinten viszont nincs képviselet, csak végrehajtó szerv. Erre később a terminológiában a képviselet nélküli rendszer kifejezést használjuk.

[3] A korszakban szaktantárgyankénti csoportosításban léteztek a járási és megyei munkaközösségek. Ezek rendezvényeire az egyházi iskolák pedagógusait is meghívták.

[4] Erre példa az átállás a hatnapos munkahétről az ötnaposra. 1975/76-ban még csak hatnapos munkahéttel dolgoztak az iskolák. 1976-tól kísérleti jelleggel megjelent a szabad szombat, és voltak iskolák, amelyek váltakozó munkarendben működtek évekig, másutt pedig hamarabb bevezették az ötnapos tanítási hetet. Az 1982/83-as tanévre megtörtént az átállás.

[5] Sajátos példát jelentenek a korszakban azok a kht-k, nonprofit kft-k által fenntartott iskolák, amelyek a jobb munkaszervezés révén az állami normatívát sokkal hatékonyabban tudták kihasználni az önkormányzati szféra iskoláihoz viszonyítva, így dolgozóiknak sokáig az önkormányzati iskolákhoz képest magasabb fizetést tudtak adni.

[6] Az 1948 előtti községi iskolák aránya jelentős volt (1868-tól kifejezetten nagy), de a korabeli tankerületiség rendszerében működött szakmai felügyeletük kialakult rendszere. A községi iskola a település büszkesége lehetett, de ellenőrzésükre előbb a tanfelügyeleti rendszerre, később (az 1935. évi VI. törvény alapján) a tankerületekre tartozott. Lásd még lentebb.

[7] Megoldás lenne ennek a heterogén rendszernek egy olyan átalakítása, ami egyes esetekben az önkormányzati, egyházi, magán iskolák mellett esetleg újra megjelenítené az állami iskolákat – az előbbiek meghagyásával.

[8] A tartalmi szabályozás ideológiai, sőt nemzettudat-formáló hatását egy kivételes példán szemléltetjük. Volosin Ágoston (Avgusztin Volosin) az ungvári tanítóképző igazgatója, számos tankönyv szerzője volt. A saint germain-i békeszerződés alapján Kárpátalja Ruszinszkó néven az újonnan alakult Csehszlovákia szövetségi tartománya lett. A kárpátaljai ruszinság számára készült népiskolai tankönyvek az 1910-es években a magyar államhoz való lojalitást hangsúlyozták. Az 1920-as évek kultúrpolitikájában a térségben megindult egy önálló ruszin vagy kisorosz nemzettudat kimunkálása, első sorban az ukrántól való eltérés és különállás hangsúlyozásával. (A nyelvi különállás tetten érhető, bár nem nagyfokú. Az önálló nemzettudat egyik alapja a felekezeti különállás lehetett.) A ’20-as évek második felétől Volosin mind jobban az irodalmi ukrán – kisorosz – nyelv felé mozdítja tankönyveit. A felnövekvő generáció 1939-re már kisorosz öntudatúnak vallja magát, és a Volosin Elnökletével létrejött tiszavirág életű Karpatsz’ka Ukrajina védelmében lelkesen áll ki szinte fegyvertelenül a Huszt melletti vörös mezei csatában.

[9] Ezeknek vezetése nyilván egészen más feladat volt, mint az akkor is létező nagyobb intézmények klasszikus értelemben vett tantestületeinek igazgatása. A szakmai felügyeletet azonban a tankerület, a gazdálkodásét a fenntartó látta el minden esetben.

[10] Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy az analfabetizmus visszaszorítása és a nemzetépítő iskolaügy a Trianon utáni időszakban természetesen a környező országoknak is kiemelt célja volt. Így amikor az 1920-30-as éveket, mint a magyar iskolaügy egyfajta felvirágzását tárgyaljuk, figyelemmel kell lennünk arra a tényre, hogy körülöttünk is ugyanez történt. Az oktatásügy fejlesztését a környező országok politikai erői természetesen saját kommunikációjukban a magyarhoz hasonlóan – csak épp ellenkező előjellel – kiemelték.

[11] Az intézmények életét érintő egyes kérdésekben – például intézményvezető személye – az önkormányzatnak véleményezési joga van.

[12] Az itt említett ellenőrzés a munkavállaló munkájára irányuló vezetéselméleti fogalom. Tehát nem a pedagógia-szakmai ellenőrzésről, azaz nem az átnevezett tanfelügyeletről van szó.

[13] Minisztériumi körlevelek jelennek meg, melyeknek egy része csak a tankerületi központokba jut el, az ott dolgozók nem is adhatják ki azokat az intézményvezetőknek, míg előfordul olyan minisztériumi körlevél, amit éppen az intézmények kapnak meg, a tankerületeknek nem küldik ki – miközben a minisztérium egyiknek sem közvetlen szervezeti felettese (nem utasíthat), valamint körlevele elvben csak útmutatás lehet, nem jogszabály.  Erre egy konkrét példát említhetek. Az Oktatási Hivatal Tanügyigazgatási és Területi Koordinációs Főosztályának főosztályvezető-helyettese 2013. szeptember 11-én az EMMI Közoktatásért Felelős Államtitkárságának szignálatlan és keltezés nélküli körlevelét továbbította arra nézvést, hogy hogyan kell értelmezni a pedagógusok munkaidejéről szóló jogszabályokat. Egyik sajátsága volt, hogy az intézményvezető számára elfogadhatónak tartotta, hogy kötelező óraszámánál magasabb óraszámban tanítson. Ugyanakkor a tankerületi igazgatók szóban azt továbbították az alájuk rendelt intézményvezetőknek, hogy a tantárgyfelosztás tervezésekor csak a rájuk mérvadó számú tanórát láthatják el, se többet, se kevesebbet. Ilyen konkrét, minisztériumi szintű utasításokra a közigazgatásba ágyazott felülvezérelt rendszerben találtunk példát. Az anomáliát azóta jogszabályi szinten rendezte a jogalkotó.

[14] 2012-ben a közoktatási intézmények 9,5%-a, 2013-ban 11,9%-a volt egyházi fenntartásban.

[15] A finn oktatási rendszer a jelenkori Európa egyik leghatékonyabb rendszere. Ennek átvétele lehetetlen. Nem rendelkezünk sem azokkal a feltételekkel, sem azokkal a tapasztalatokkal, mint a finn kollégák. Ugyanakkor kevésbé érezhető, de a saját múltunk modellje ma már legfeljebb nosztalgia tárgya lehet. Geostratégiai helyzetét tekintve az egyik térben, a másik időben van távol a hazai jelentől.

[16] Nógrád megyében a megyeközponti tankerülettel együtt van hat tankerület. A Salgótarjáni Megyeközponti Tankerület tagintézményekkel együtt huszonkettő általános iskolát, két gimnáziumot, tizenkettő szakközépiskolát, egy alapfokú művészetoktatási intézményt, egy pedagógiai szakszolgálatot, egy pedagógiai szakmai szolgáltatási intézményt, tart fenn. A Gödöllői Járái Tankerületben huszonnyolc intézmény van. Azaz ez a járási tankerület sok szempontból túltesz a nógrádi megyeközponton. Viszont a szintén Pest megyei Gyáli Járási Tankerülethez csak nyolc intézmény tartozik.

Zomboryné Bazsó Rozália: Alsó- és középfokú evangélikus iskolák Magyarországon III.

IV. Trianontól az iskolák államosításáig (1920–1948)

Az 1. világháború eseményei, a trianoni békediktátum (1920) határrevíziója érzékenyen érintette az evangélikus egyházat és az evangélikus iskolákat. A korábbi huszonöt középiskolával szemben mindössze tíz gimnázium maradt az országban, a népiskolák közül 512, a tanító- és tanítónőképzők közül három (Sopron, Miskolc, Szarvas).

A Bányai Egyházkerület, amely a legnagyobb evangélikus egyházkerület volt, elvesztette felvidéki egyházmegyéinek egy részét és a délvidéki területeit (a tíz egyházmegyéjéből öt maradt). Míg 1917/18-ban 318 népiskolája volt, 1923/24-ben már csak 178 népiskola működött a területén.

A politikai hatalomra kerülő elit két szóba (keresztény, nemzeti) tömörítette ideológiai programját, melynek megvalósításában kulcsfontosságú szerepet töltött be a közoktatás. Az 1920-as évek kultúrpolitikájának meghatározó személyisége volt Klebelsberg Kuno miniszter, aki a kultúrfölény fenntartására mint az ország megmaradásának egyedüli eszközére hivatkozva nagyarányú oktatásfejlesztési programot valósított meg.

A felekezeti középiskolák állami irányítása és felügyelete a vallás- és közoktatási miniszter jogköre volt. A miniszter jogkörébe tartozott az iskola működésének törvényességi ellenőrzése; a felügyelet gyakorlása (közvetve a tankerületi főigazgatóságokon keresztül és az állami tanfelügyelő útján); a tantervben megszabott minimumkövetelmény teljesítésének vizsgálata; az államilag segélyezett középiskolák azon tanárainak kinevezése, akik az állami segélyből kapták a fizetésüket; valamennyi iskolai- és ösztöndíj-alapítvány felügyelete. Joga volt az általa kinevezett tanárokat máshová áthelyezni. A miniszter a leiratait az egyházi főhatóságon (püspök, illetve az egyházkerületi tanügyi bizottság, majd az egyházkerületi tanfelügyelő és az egyházmegyei tanfelügyelő) keresztül juttatta el az egyházi iskolákhoz.

Az evangélikus iskolákat az egyházkerületek, az egyházmegyék és az egyházközségek tartották fenn. Az iskolák fenntartását adományok, alapítványok is segítették, amelyeket főleg magánszemélyek (hálás szülők, volt tanítványok) hoztak létre. Az iskolák fenntartásához járultak hozzá a tanulóktól beszedett pénzek (tandíj, beíratási díj, érettségi díj).

Az ellenőrző egyházi és állami hatóságok közül az elsőfokú, közvetlen felügyelet az iskolafenntartó egyházat illette meg. Az evangélikus egyházban az egyetemes felügyelő egyben az iskolai felügyelő is volt. Az iskolák és az állam közötti kapcsolattartást a kerület püspöke végezte. A vallás- és kultuszminiszter leiratokban tájékoztatta a püspököt az időszerű tennivalókról, törvényekről, rendeletekről, de a püspök javaslatot is tehetett – tanügyi szakemberei ismereteire támaszkodva, illetve gyakran kikérve a tantestületek véleményét – az egyes intézkedések módosítására.

Az egyházkerület püspöke nemcsak a jelentésekből ismerte az iskolákat, hanem személyesen és rendszeresen látogatta is azokat. Erről a canonica visitatio-k jegyzőkönyvei tanúskodnak, amelyek tartalmazzák az iskola anyagi és szellemi állapotát, számba veszik az elkövetkező évek teendőit (iskolaépítés, felújítás, bővítés stb.)

Legfelsőbb egyházkerületi szinten az iskolai munkát a kerületi iskolai bizottság fogta össze, amely a Bányai Egyházkerületben például 1917-ben alakult (tagjai: két elnök, valamint a kerületi elnökség, a kerületi jegyzők, a kerület területén lévő középiskolák, tanítóképzők és felsőbb leányiskolák felügyelői és igazgatói).

A kerületi iskolai bizottság az év elején a szükséges fontosabb tudnivalókról és teendőkről az iskolai bizottságok, ill. iskolaszékek részére nyomtatott utasítást küldött szét, összefogta az egyházmegyei és egyházkerületi népiskolai és középiskolai felügyelők munkáját, begyűjtötte az általuk készített jelentéseket és statisztikai adatokat, azokat továbbította az egyetemes egyház felé.

A tanítás az egyetemes közgyűlés által jóváhagyott tanterv alapján folyt. Az 1934. évi V. törvény 5. §. alapján az evangélikus egyháznak joga volt, hogy evangélikus tantervet léptessen életbe, az állami tantervhez utasításokat dolgozzon ki minden tantárgyhoz és ezek használatát elrendelje. Az iskolafenntartók joga, hogy a helyi viszonyoknak megfelelő tantervet dolgozzanak ki, s ezt jóváhagyás végett az egyházkerületi presbitérium elé terjesszék. Új, korszerűbb tanterv 1940-ben készült, melyet kiegészített a fegyelmi szabályzat (rendtartás) és szolgálati szabályzat.

Az állami finanszírozás kérdése több alkalommal felmerült. Az állami vezetők gazdasági nehézségekre hivatkoztak, felülvizsgálták az állami támogatást, gyakran csökkentették az iskolák támogatását, vagy a tanítók és tanárok fizetését az államsegély megvonásával. A fenntartók tandíjemelésekkel igyekeztek a hiányokat pótolni. Az egyház és az állam közötti bizalomvesztés a két világháború közötti időben egyre mélyült.

A 2. világháború befejezése után a szovjet megszállók segítségével kiépülő kommunista uralom fő ellenségei az egyházak lettek. 1948-ban államosították az egyházi iskolákat, bár Budapesten egyházi kezelésben maradt két evangélikus gimnázium a Budapesti Evangélikus Gimnázium (Fasor) és a Budapesti Evangélikus Leánygimnázium (Deák tér). Az iskolák államosítása ellen fellépőket bebörtönözték és hamis vádakkal perbe fogták. Így lettek az egyházi ellenállás, a rendíthetetlen hűség példaképei: Ordass Lajos püspök, Radvánszky Albert egyetemes felügyelő, Vargha Sándor egyetemes főtitkár és mások.

1952-ben az új egyházi vezetés – a fenntartás nehézségeire hivatkozva – a megmaradt két iskolát is felajánlotta az államnak, ezzel megszűnt az evangélikus egyház több százéves híres evangélikus iskolarendszere.

V. A rendszerváltozástól napjainkig (1989–   )

Már a rendszerváltozás előtt mozgalom indult az államosított egyházi iskolák visszaszerzésére. Az evangélikus egyházon belül, valamint világi részről is szervezkedés indult. Elsősorban a volt diákok által támogatott öregdiák egyesületek alakultak, de az evangélikus gyülekezetekben lévő szülői csoportok is egyre gyarapodtak. Az első újraindult evangélikus intézmény 1989. szeptember 1-jén nyitotta meg kapuit Budapesten a Fasorban. Ezután minden évben újabb és újabb evangélikus oktatási intézmény nyitotta meg kapuit, és jelenleg is évről évre növekszik az evangélikus iskolák, óvodák száma.

A 2014/15. tanévben evangélikus gimnázium és szakközépiskola működött: Aszódon, Békéscsabán, Bonyhádon, Budapesten (Fasor, a Deák tér és Pestszentlőrinc), Győrben, Kiskőrösön, Mezőberényben, Miskolcon, Nyíregyházán, Orosházán, Sopronban, Szarvason. Evangélikus szakképző iskola: Kőszegen. Evangélikus általános iskola: Albertirsán, Budapesten (Pestszentlőrinc, Rákoskeresztúr), Győrben, Kiskőrösön, Marcaltőn, Miskolcon, Nyíregyházán, Orosházán, Pápán, Soltvadkerten, Sopronban, Szarvason, Szombathelyen.[1]

Az evangélikus oktatási intézmények munkáját a Magyarországi Evangélikus Egyház Országos Irodáján belül működő Nevelési és Oktatási Osztály, valamint a 2014-ben megalapított Evangélikus Pedagógiai-szakmai Szolgáltató és Továbbképző Intézet (EPSZTI) irányítja és szervezi.

VI. Zárszó

Zárszóként hadd álljanak itt Kanya Pál pesti gimnáziumi tanár 1843-ban írt gondolatai: „…a protestáns iskolák létesítésére és felvirágoztatására három fő dolog elengedhetetlenül követeltetik, amelyeknek barátságos egylete ’s összhangzó hatása nélkül, oktató-nevelő intézeteink az úgy nevezett „Schlendriánban” elavulva tompító és butító intézetekké torzulnak el.

a., A’ protestáns iskolák’ felséges eszméjétől ihletett gyülekezet;

b., A’ Oktatók, a’ kikben az úr lelke lakik, az az: a’ kik magasztos hivatásuk által lelkesülve, buzgón teljesítik kötelességeiket;

c., Az iskolai ügyeknek bölcs kormányzása ’s vezérlése, melly képes az emberiség felséges czéljáért lángoló buzgalmat és a’ szent lelkesedést mind a’ gyülekezetben, mind pedig az oktatókban gerjeszteni, ápolni ’s vezérleni.” (Kanya 3. o.)

Felhasznált irodalom

Fabiny Tibor 1997. A Magyarországi Evangélikus Egyház rövid története. Művelődéstörténet-Vallástörténet 1. sz. Továbbképző Füzetének 2. bővített kiadása. Evangélikus Sajtóosztály, Budapest.

Kanya Pál 1843. A’ pesti Á.V. Evang. Iskola történeteinek rövid vázlata. Trattner, Pest.

Szelényi Ödön 1917. A magyar evangélikus iskolák története a reformációtól napjainkig. Grafikai Műintézet Wigand K. F., Pozsony.

Zomboryné Bazsó Rozália 2000. A pesti evangélikus oktatás krónikája 1788-1823-1998, Magánkiadás, Budapest.

---

[1]    http://epszti.hu/intezmenyek (2015. április 8.)

Zomboryné Bazsó Rozália: Alsó- és középfokú evangélikus iskolák Magyarországon II.

III. Az újjáéledés és másodvirágzás kora (1777–1848)

A felvilágosodás újítást hozott az evangélikus oktatás történetében. A győri Ráth Mátyás és a szarvasi Tessedik Sámuel alakja kiemelkedő ebben az időben.

Az állami rendelkezések (az I. Ratio Educationis, 1777) új helyzetet, modern tartalmi megújulást teremtettek az oktatásban, amikor a következőket rögzítették:

·        Az egész országra kiterjedő egységes tanügyi rendszert kell létrehozni.

·        Az állam minden iskolára terjessze ki a felügyeletet.

A protestáns egyházak – köztük az evangélikus egyház –, sem az I. Ratio Educationis (1777), sem a II. Ratio Educationis (1804) állami felügyeletét nem tartották a maguk számára kötelezőnek, és saját iskolarendszert, illetve felügyeletet hoztak létre.

Az I. és II. Ratio Educationis viszont hatására megváltozott a magyarországi iskolaszerkezet: a népiskolák mellett megjelentek a középfokú iskolákban kisgimnáziumok és nagygimnáziumok (líceumok). Ez egyrészt negatív, másrészt pozitív hatással volt az evangélikus iskolákra. A negatív vonulat az állami felügyelet erősödésében figyelhető meg. A pozitív következmény abban nyilvánult meg, hogy az evangélikus líceumok gyors fejlődésnek indultak és országosan meghatározó szerephez jutottak. A pozsonyi, a késmárki, a lőcsei és eperjesi líceum nevelte ki a 18–19. századi magyar, német és szlovák értelmiség nagy részét.

A nyelvoktatás mellett megjelent tantárgyként a földrajz és a történelem, és fejlődött a matematika, a geometria, a csillagászat, a természettudomány és a botanika oktatása. Az alsófokú iskolákban minden nemzetiség a saját anyanyelvén tanulhatott. A felsőbb iskolákban három évig grammatikát, két évig retorikát és poétikát, majd két évig akadémiai tárgyakat tanítottak. Ezen utóbbi intézmények működése nem mindig bizonyult tartósnak, ugyanis a pénzügyi és személyi körülményektől függően időnként megszűntek, esetleg újjáalakultak. Ennek megfelelően az intézmények teljesítménye sem volt egyenletes, virágzó és stagnáló időszakok váltották egymást.

A korban egyre jobban elterjedt a házitanítóság is. A külföldről hazatért ifjak valamelyik főúri háznál vállaltak nevelői állást, melynek során lehetőségük nyílt a főúr magánkönyvtárának használatára. Nem elhanyagolható szempont az sem, hogy a házitanítóskodás megfelelő kapcsolatokat biztosíthatott a későbbi elhelyezkedéshez, mint például Hunfalvy János esetében, aki Podmaniczky Frigyes nevelője volt Aszódon. Gyakran a házitanítóság útján összegyűjtött pénzből fedezték az ifjak a külföldi egyetemen folytatott tanulmányaikat.

II. József a türelmi rendeletét 1781. október 25-én adta ki, melyben a felvilágosult abszolutizmus elvei szerint rendezte a királyság vallásügyeit. A rendelet szabadabb vallásgyakorlást biztosított a protestáns és görögkeleti alattvalóknak, egyúttal pedig engedélyezte számukra a hivatalviselést is. Az állam támogatta az egyházak társadalmilag hasznosnak ítélt tevékenységeit, elsősorban az oktatással foglalkozó munkát.

Az evangélikus egyház az 1790-91. évi 26. törvény óta rendelkezett tanügyi autonómiával, amely kimondta, hogy „...az evangélikusok és a reformátusok jogot nyertek arra, hogy saját iskoláikban teljes önállósággal maguk állapítsák meg a tanítás rendjét, módszereit és szabályait, mindaddig, amíg a tanügy országos rendezéséről az országgyűlés nem intézkedik.”

A 19. század elején egyre több helyen létesült olyan falusi és városi iskola, ahol a latin nyelv már nem volt tantárgy. A fejlettebb városok iparos és kereskedő polgárságának igényeit egészítette ki az ún. polgári iskola, amely az általános műveltség kialakítása mellett bizonyos gyakorlati és technikai ismeretet nyújtott.

A reformkorban az alsóbbrendű iskolákból Aszódon, Pesten, Iglón, Mezőberényben (utóbb Szarvason) és Nyíregyházán evangélikus gimnáziumok lettek.

A már eddig is működő és az egyre szaporodó evangélikus iskolák egységes tanrendszerének kiépítésében Schedius Lajos egyetemi tanárnak és a pesti evangélikus gimnázium tanárainak volt nagy szerepe. A reformkorban jelent meg a Schedius-féle tanterv (1806-ban és 1837-ban) és a zayugróczi tanterv (1842-ben). A Schedius-féle tanterv – mely még német nyelven íródott – erőteljes neohumanista hatásról tanúskodik. Bevezette a rajz és a testnevelés oktatását, és a tantárgyak között megnövelte a matematika és a történelem súlyát. Alapvető célként tűzte ki, hogy a tanulók a társadalom számára hasznosak legyenek, emellett fontosnak tartotta a pedagógiai munkában a szemléltetést és a gyakorlatiasságot. Talán nem véletlenül, hiszen ebben a korban az oktatás területén Johann Heinrich Pestalozzi hatása figyelhető meg.

A zayugróczi tanácskozáson az evangélikus egyház elfogadta „a magyarhoni ágostai hitvallású evangélikusok iskolai rendszerét”. A tanítás célját a természetes képességek kibontakoztatásában, a humanitásban és a patriotizmusban jelölte meg. Mindenkit a szép és igaz emberi tudás magaslataira kívánt elvezetni.

Az iskolák tantervét – melyet az országos törvény írt elő –, tantervi utasításait, rendtartását és a tanulókra vonatkozó fegyelmi szabályozást az egyházkerületi presbitériumok és az iskolák tantestületeinek meghallgatásával az egyetemes közgyűlés határozta meg. A helyi viszonyok által indokolt módosítások az egyházkerületi presbitérium és az egyetemes egyház presbitériuma jóváhagyásával léphettek életbe. Az önkormányzati testületek a közgyűlésen, illetve a presbitériumi üléseken foglalkoztak a nevelési és iskolai ügyekkel. Az önkormányzati testületek iskolai bizottságot is szerveztek, amely az iskolai ügyekben: véleményt nyilvánított, javaslatot tett, felügyeletet látott el, ellenőrzést végzett, közvetlen irányítást gyakorolt és intézkedéseket foganatosított. Az iskolai bizottság a kiküldő önkormányzati testületnek volt alárendelve, közvetlenül attól vette utasításait, afelé tartozott felelősséggel és annak számolt be működéséről. A fenntartó testület minden közép- és középfokú iskola mellett helyi iskolai bizottságot szervezett az iskola közvetlen irányítására és felügyeletére.

Jelentős szerepe volt az evangélikus iskolarendszer kiépítésében Hunfalvy Jánosnak, Hunfalvy Pálnak, Vajda Péternek, Tavasy Lajosnak és Péterfy Sándornak a „tanítók atyjának”.

A nemzeti érzés kibontakozását segítette elő az 1844-ben bevezetett nyelvtörvény a magyar nyelv hivatalos használatáról. Ennek bevezetése az iskolákban nem volt egységes: a pesti Evangélikus Gimnáziumban csak 1847-ben lett magyar a tanítás nyelve.

Több nemzedéken keresztül jelentős hatással volt a magyar művelődésre a soproni Evangélikus Lyceum. A Lyceumban működő Lyceumi Magyar Társaság rendes tagjai irodalmi dolgozatokat írtak és bíráltak, a rendkívüli tagjai könyvekből és hírlapokból tartottak felolvasásokat, vagy közös színielőadásokat rendeztek. Az itt folyó munka hatással volt a diákönkormányzati mozgalomra is, hiszen annak tagjai gyorsírókört, tornaegyletet, zenekart és egyéb diákszervezeteket létesítettek (Fabiny 27. o.).

A reformkorban a nemzeti öntudatra ébredés nemzetiségi konfliktusokhoz vezetett. Az evangélikus egyházban elsősorban a magyar-szlovák viszony éleződött ki, amikor egyre erőteljesebb lett a pánszláv nemzetébresztő mozgalom.

A liberális nemesség eljutott ahhoz a felismeréshez, hogy mivel Magyarországon a polgári fejlődésből hiányzik a kereskedelemmel és pénzügyekkel foglalkozó réteg, a zsidóságot integrálni kell a magyarságba. Eötvös József 1841-ben jelentette meg a zsidó emancipációról szóló könyvét. A pesti Evangélikus Gimnáziumban a diákok fele zsidó vallású volt, ugyanis 1919-ig nem volt zsidó gimnázium Budapesten, a zsidó lakosság pedig előnyben részesítette az evangélikus oktatást.

A tanítóképzést és kántorképzést minden esperesség és egyházkerület maga próbálta megoldani. Az első tanítóképzőt Sopronban szervezték, amely az evangélikus főiskola részeként működött.

Az 1848. évi XX. törvénycikk 3.§. – amelyre évtizedek múlva is hivatkozott az evangélikus egyház –, kimondta: „Minden bevett vallásfelekezetek egyházi és iskolai szükségei közálladalmi költségek által fedeztessenek…”

1848/49-es forradalom és szabadságharcban az evangélikus iskolák számos tanára és diákja vett részt. Sokan hősi halált haltak, börtönbe kerültek, vagy a száműzetést választották. A szabadságharc vége után a tanárokat megfosztották állásuktól.

Az abszolutizmus kora komoly nehézséget jelentett az evangélikus iskolák számára. 1850-ben kötelezővé tették a német nyelvet az iskolákban. Az evangélikus iskolák bátran küzdöttek e szabályozás ellen: a soproni líceum, az eperjesi kollégium, a miskolci algimnázium szabotálta a rendelkezéseket (Fabiny 31.o.). Az Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich (Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezetére vonatkozó szabályzat) szigorú követelményeket állított az oktatással szemben, ezért sok gimnáziumot algimnáziummá minősítettek. A jogi megszorítások csak 1860 után enyhültek.

A dualizmus idején (1867–1919) az evangélikus iskolarendszerben bevezették az érettségit, kötelezővé vált a szaktanárok alkalmazása és felállították az Egyetemes Tanügyi Bizottságot.

Az Egyetemes Tanügyi Bizottság 1864-tól 1948-ig működött, bár az első években nehezen indult meg a munka. A bizottság évente 6-8 alkalommal ülésezett, melyek jegyzőkönyvei fennmaradtak és megtekinthetők az Evangélikus Országos Levéltárban. A bizottság munkájáért az egyetemes felügyelő volt a felelős. A tényleges munkát a bizottság elnöke által irányított 15-20 fős bizottság végezte. A bizottság elnöke az 1880-as években Hunfalvy Pál, az 1900-as évek elején Zsilinszky Mihály, később Szigethy Lajos, majd Kapi Béla püspök (1938-1942), ezután Bánkuty Dezső (a BEL[1] igazgatója), majd 1947-től 1948-ig Kuthy Dezső püspök. A bizottság tagjai között található püspök, esperes, lelkész, felügyelő, evangélikus iskola igazgató-tanára, egyetemi tanár, gimnáziumi tanár és a jegyzőkönyveket készítő jegyző.

A bizottság tanügyi szervezési feladatokat látott el, megszervezte az egységes evangélikus iskolarendszert. Feladata volt az evangélikus iskolák munkájának részbeni irányítása. Gondoskodott az állami törvények, rendeletek bevezetéséről. Az iskolákat félévenként beszámoltatta (jelentések); a tanfelügyelőkön keresztül ellenőrizte az iskolákban folyó munkát; működtette a tanárvizsgáló bizottságot; tanügyi törvényjavaslatokat vitatott meg, véleményezett; statisztikai jelentéseket állított össze; magánvizsgákat engedélyezett; pályázatokat (irodalmi, tanügyi) bírált el; evangélikus tankönyvek kiadására és más kiadású tankönyvek iskolai használatára adott engedélyt; tanítói és tanári módszertani találkozókat szervezett; kiadványokat készített (például Evangélikus Egyház és Iskola című folyóirat). A bizottság a munkájáról évente beszámolt az egyetemes közgyűlésen.

1869-ben jelent meg az acsai tanterv és 1883-ban a Bőhm-féle tanterv. Az acsai tanterv reagálás volt Eötvös József gimnáziumi tervezetére. Az utolsó önálló evangélikus tanterv – a Bőhm-féle tanterv – az önmagát értő, megállapodott erkölcsi jellem kialakítására törekedett. Fontosnak tartotta az értelmi erő oly mérvű kifejlesztését, hogy a tanuló képessé váljék önálló ítéletalkotásra: „az ifjú lélekben rejlő erkölcsi csírákban feléled az önállóan felismert és megítélt ideálok iránti lelkesedés, s képződik ezen a biztosan lerakott alapon az élet reális viszonyai közt az önálló egyéniség, az erkölcsi jellem”.

A dualizmus idején az egyházi iskolák államsegélyben részesültek. A támogatás ára viszont az volt, hogy az állam a szakfelügyeleti rendszeren keresztül ellenőrizte az iskolák működését. Az állami befolyás növekedése sok vitára adott okot az egyházban, mivel többen féltették az egyház autonómiáját.

Ebben a korban tudós tanárok tanítottak az iskolákban. A cél a művelt, hazafias és vallásos emberek nevelése volt. Herbart és tanítványai hatására az oktatásban fontos szempont lett a tanárok lélektani képzettsége és a diákok erkölcsi nevelése, mivel a alapproblémaként a bűn, illetve a bűn elleni küzdelem került előtérbe.

A 18. század végétől a leányoktatásra egyre nagyobb gondot fordítottak. 1776-ban Eperjesen, 1783-ban Lőcsén, 1796-ban Rozsnyón szerveztek leányosztályokat úgy, hogy kettéválasztották az elemi osztályokat fiú- és leányosztályokra. A leányoktatásban az alapkészségek elsajátítása mellett a fő hangsúly a gyakorlati nevelésre például a kézimunkázásra, varrásra irányult. A középfokú leányoktatást szolgálták a 18. század végén megszervezett – a népiskolák továbbfejlesztéseként létrejövő – polgári leányiskolák. 1808-ban Miskolcon, Késmárkon, Pesten 1818-ban szerveztek külön leányosztályt, majd 1883-ban leány polgári osztályt (Szelényi 187-188. o.).

A módosabb családok nevelőnőt alkalmaztak, vagy német és svájci nevelőintézetbe adták leányaikat. A hazai nevelőintézetek kevés növendéket fogadhattak be, a magas tandíjat is csak kevesen tudták megfizetni. A 19. század közepétől megfigyelhető az „enyelgő, időtöltő, fényűző” (Szelényi 189. o.) nevelést felváltó ésszerűbb nevelés. Előtérbe került az élő idegen nyelvek tanítása, a művészeti nevelés, az irodalmi, történelmi, földrajzi és más „tudományosabb” ismeretek tanítása.

Sorra nyíltak az evangélikus leánynevelő intézetek: az első Rozsnyón az 1886/87. tanévben, Aszódon az 1891/92. tanévben, Modoron 1892-ben, Kőszegen 1899-ben.

A 19. században a jelentősebb evangélikus fiúgimnáziumok a következők voltak: Sopronban, Szarvason, Eperjesen, Pozsonyban, Pesten, Selmecbányán, Nyíregyházán, de újabbak is indultak: Bonyhádon, Békéscsabán stb. A tanulóifjúság elhelyezése érdekében iskolabővítésekre és új iskolák alapítására is sor került. Ezekbe az iskolákban nemcsak evangélikus, hanem más vallású – köztük jelentős számban zsidó vallású – tanulók is jártak. Ennek oka abban keresendő, hogy megnövekedett a képzett állami tisztségviselők, a mérnökök, ügyvédek és orvosok iránti kereslet. Emellett és nem utolsó sorban az evangélikus iskolákat a liberális szellemiségért és a magas szintű oktatásért keresték.

1904-ben a Budapesti (Fasori) Evangélikus Gimnázium új épülete nyílt meg, és hamarosan a világ egyik legjobb középiskolájaként működött.

A leányoktatás fejlődését mutatja az 1920-ban alakult Veres Pálné Leánynevelő Intézetből szervezett Budapesti Evangélikus Leánykollégium (1927-ben ez volt az első leánykollégium az országban), majd az érettségit és ezzel az egyetemi továbbtanulás lehetőségét biztosító leánygimnázium megszervezése 1933-ban. Dunántúlon a kőszegi Gyurátz Ferenc Evangélikus Leánygimnázium tűnt ki a hazai leánygimnáziumok közül. (Zomboryné 83-89. o.)

Sorra alakultak újabb tanítóképző intézetek is Felsőlövőn, Nyíregyházán (melyet később áthelyeztek Eperjesre), Szarvason, Selmecbányán, Nagyrőcén (szlovák nyelvű).

---

[1] Budapesti (Deák téri) Evangélikus Leánygimnázium

Meghívó

 

Evangélikus Iskolák Kutató Tanárainak

IV. Konferenciája

Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium

2016. április 8. péntek

Az elmúlt esztendőkben megrendezett tudós tanári konferencia sikerének köszönhetően idén tavasszal immár negyedik alkalommal hívjuk és várjuk az ország evangélikus intézményeiben tanító kollégákat, hogy kutatási témájukat, eredményeiket egy tudományközi konferencia keretében egymás és az érdeklődő közönség elé tárják.

A konferencia célja, hogy a magyarországi evangélikus iskolákban tanító, saját szaktárgyukon belül valamilyen szaktudományi vagy pedagógiai témával elmélyülten foglalkozó pedagógusok, tudományos eredményeket is felmutató kutató és alkotó tanárok, doktorjelöltek és doktoranduszok jobban megismerjék egymás kutatási területét és tudományos eredményeit.

Idén a vándorkonferenciának a Sztehlo Gábor Evangélikus Óvoda, Általános Iskola és Gimnázium ad otthont (1183 Budapest, Kossuth tér 2.). A konferencia keretében kerül sor Kocsis Előd szobrászművész Sztehlo Gáborról készült mellszobrának leleplezésére.

Tervezett program:

9.00 – 9.30 Regisztráció

9.30 – 11.15 Köszöntés és plenáris előadások

11.30 – 12.00 Szoboravató

12.00 – 13.00 Ebédszünet

13.00 – 16.30 Szekcióülések

16.30 –17.00 Zárszó

Szekciók:    Hittudomány, Irodalom- és nyelvtudomány, Művészet, Pedagógia-Pszichológia, Természettudomány, Történettudomány.

Kérjük, hogy előadói szándékát a szekció megjelölésével, a cím megadásával, valamint az előadásról készült rövid rezümé elküldésével legkésőbb március 4-ig jelezze a livia@erfalvy.hu e-mail címen. A nem előadó részvevők (intézményvezetők, tanárok, diákok, más érdeklődők) jelentkezését március 31-ig Bak Péter várja a felnottkepzes@lutherán.hu e-mail címre.

    Dr. Érfalvy Lívia, ötletgazda és Vicziánné Salla Ildikó, intézményvezető                                                        

Zomboryné Bazsó Rozália: Alsó- és középfokú evangélikus iskolák Magyarországon I.

I. A reformáció terjedésének és virágzásának kora (1530–1671)

Az első magyar reformátorok az egyik legsürgősebb feladatuknak az Újszövetség, majd a teljes Biblia és Luther Márton Kis Kátéja magyar nyelvű fordításának elkészítését tartották. Másik kiemelt vállalásuk az iskolák alapítása volt. Dévai (Bíró) Mátyás, Stöckel Lénárt és Honterus János főként a Dunántúlon, a Felvidéken és Erdélyben tevékenykedtek. A protestáns iskolaszervezés ebben az időben igazi sikertörténetnek volt tekinthető, melynek egyik alappillére a peregrináció volt, vagyis a magyar diákok külföldi egyetemekre látogatása.

A reformáció azt eredményezte, hogy hamarosan huszonkettő nagyobb gimnázium, negyven kisebb gimnázium, ötvenegy falusi iskola, húsz magániskola jött létre. Mecénások, előkelő urak saját költségükön hoztak létre iskolákat, a többi iskola valamilyen közösséghez (egyházközséghez, városhoz) kapcsolódott. A 16. század második felétől számos evangélikus fő- és köznemesi család tartott fenn iskolát: a Perényi, Illésházi, Batthyány, Horváth-Stansits, Révay, Balassa, később a Berzeviczy, Okolicsányi, Szent-Ivány, Görgey és Máriássy családok.

A katolikus iskolákat és a protestáns iskolákat részben hasonló rendszer jellemezte: a tanrend, a tantárgyak egymásra épültek, nyugat-európai mintákat követtek, a tanáraik többnyire külföldi egyetemeket végeztek, a filozófiaoktatás a teológiára való előkészítést szolgálta stb. A különbséget a tankönyvek kiválasztásában, a katolikus és protestáns értelmezésekben, valamint a katolikus iskolarendszer központosítottságában és a protestáns iskolák regionális szervezettségében találhatjuk meg.

Az evangélikus iskolák kezdetben főleg a német humanista iskolatípushoz igazodtak és Philipp Melanchton wittenbergi iskolarendszerét követték. A magyar iskolák (kollégiumok és líceumok) hamarosan az európai szellemi élet vérkeringésének részei lettek. Közülük a legkiemelkedőbbek Brassóban (1550-től), Sopronban (1557-től), Pozsonyban (1656-tól), Lőcsén (1588-tól, majd 1688-tól), Késmárkon (1682-től, majd 1703-tól), Eperjesen (1667-től, majd 1723-tól), Bártfán (1539-től) működtek.[1]

A külföldön tanult, magasan képzett teológus-tanárok mellett az alapfokú oktatásban alig képzett iskolamesterek találhatók. Az iskolamesterek általában a kézműves, iparos tevékenységük kiegészítéseként vállalták a tanítást. A hazai nyomdák felvirágzása is éppen a tankönyvnyomtatásnak köszönheti fellendülését az említett városokban.

E kezdeti időszakban még gyakran összemosódott a lelkészi és a tanítói hivatás. A szószékhez vezető út általában a katedrán keresztül vezetett.

II. Az elnyomatás kora (1671–1777)

A 17. században a protestáns iskolák működését jogszabályilag igyekeztek korlátozni. Az 1715. évi LXXIV. törvény egyértelműen megfogalmazta az iskolák feletti felügyelet kizárólagos királyi jogát. Bár e törvényt nem sikerült érvényre juttatni a felügyelet rendszer kidolgozatlansága miatt, amelyen keresztül a királyi jog gyakorlása megvalósulhatott volna. Az 1723. évi LXX. törvény már hozott némi változást, ugyanis az iskolák és alapítványok felügyeletét a királyi Helytartótanács hatáskörébe utalta.

Az egyház érdekeinek hivatalos képviseletére először 1758-tól került sor, ekkor választották meg báró Zay Péter személyében az első egyetemes egyházi és iskolai felügyelőt (Fabiny 23. o.).

A nehézségek ellenére a 17. század második felében megkezdődött a líceumok rendszerének kiépítése. A líceumokban filozófiai és teológiai oktatás is folyt, bár ezek elsősorban papnevelő intézetek voltak.

A 18. században a katolikus reformáció következtében némileg visszaszorultak az evangélikus iskolák, bár továbbra is eredményesen működött a selmecbányai, a körmöcbányai, a kassai, a besztercebányai és az osgyáni iskola. A 18. század egyúttal a pietizmus szellemi irányzatának is a százada, amely célul tűzte ki maga elé, hogy elérhetővé tegye minél szélesebb néptömegek számára az iskolai oktatást. Ennek az irányzatnak legkiemelkedőbb alakja Bél Mátyás volt, és tanítványai: Martl János, Tomka Szászki János és Benczúr József. Az élénk pedagógiai tevékenység eredményeképpen Bárány György győri konrektor lefordította August Hermann Francke Oktatás a gyermeknevelésről című pedagógiai írását.

---

[1] www.mflsz.hu/mflsz/adatbazis_epites/magyar_kodszamok.doc (2015. jan. 10.)

Korányi András: Együtt vagy egymással párhuzamban? A paritás elve az evangélikus egyházban

 (...)

A paritás rendje evangélikus egyházunkban

A paritás hagyományának a hátterében mindenekelőtt a közép-európai reformáció során kialakult patrónusi rendszer húzódik meg. Ennek a lényege az volt, hogy a vallásfelekezeti hovatartozást a világi felsőbbség döntése határozta meg az „azé a vallás, akié a föld” (cuius regio, eius religio) elve alapján, amelyet először az 1555-ös augsburgi vallásbékében mondtak ki, és a későbbiekben többször – például a harmincéves háborút lezáró vesztfáliai békében (1648) – meg is erősítettek. Ezzel az uralkodók és földbirtokosok köre (illetve a külön jogokkal rendelkező városok) hozzájutottak az egyházra vonatkozó patrónusi jogokhoz. Amíg a katolikus egyház nemcsak megőrizte, hanem meg is erősítette egységes és hierarchikus belső szervezetét a reformáció után, addig a protestáns egyházak életében különösen is döntő befolyáshoz jutottak a világi patrónusok.

Az egyház kormányzásában és fenntartásában a világi felsőbbség összetett viszonyba került mind a lelkészekkel, mind a gyülekezetekkel. Hitvalló állhatatosságuk (vagy állhatatlanságuk), politikai és anyagi támogatásuk (vagy önös szándékaik) a patrónusi rendszeren keresztül közvetlenül is érintették az egyházakat.

A részekre szakadt 16-17. századi Magyarország zilált politikai viszonyai között, ahol az 1610-es zsolnai zsinat létrehozta az evangélikus egyházkerületek rendszerét, ennek a világi pártfogásnak különösen is felértékelődött a szerepe és a mozgástere mind a gyülekezetek, mind a nagyobb területi egységek szervezésében, védelmében. Ha a paritás szabályozott rendszerének megszilárdulását tekintjük, mégis egészen a 18. századig kell várnunk. Különösen az 1707-es rózsahegyi zsinattól fogva lehetünk tanúi annak, hogy miként alakult ki az egyházkormányzás szintjein a paritásos vezetés, azzal a talán meglepő észrevétellel, hogy a nemlelkészi elem befolyása az egyházszerveződésre és az egyházi életre gyakran nagyobbnak bizonyult, mint a lelkészeké, püspököké. Az 1791-es pesti zsinattól kezdve a paritás szabályszerűen alkalmazott elvét láthatjuk érvényesülni – például a rózsahegyi zsinattal ellentétben, ahol a zsinatnak még nem volt lelkészi vezetője! (Zoványi 2004)

A folyamatos történelmi viharok azóta is zajló históriájából a lelkészi és nemlelkészi tisztségviselők egész sorát lehetne említenünk az áldozatvállalás és hitvalló helytállás példáiként, ugyanakkor például a szocialista diktatúra nemcsak a lelkészi körben történt választásokat kontrollálta, hanem többször is súlyosan beavatkozott a külső politikai nyomásra választott nemlelkészi tisztségviselőkön keresztül az egyház életébe, tudatosan kihasználva a paritás rendszeréből eredő lehetőségeket is. Ez a 18. században rögzült, mégis gyakran kényes és törékeny paritásos egyensúly határozza meg máig is gyülekezeti és egyházkormányzási rendszerünket. Fontos kiegészítés azonban, hogy az országos egyházi adminisztrációnak a 20. század során fokozatosan kialakult szervezetét nem a hagyományos paritásos gyülekezet- és egyházkormányzási rendszerben kell értelmeznünk, hanem inkább olyan elemként, amely annak hátterében végzi segítő szakmai munkáját.

A paritás kultúrája

A Magyarországi Evangélikus Egyház törvényei ma is rögzítik a lelkészek és nemlelkészek egyházi szolgálatának kereteit és szabályait az egyházközségben, az egyházkormányzás gyülekezetekre, illetve egymásra épülő rendszerében, és az intézményi keretek között. A jogszabályok megfogalmazásában természetesen tükröződik a paritással kapcsolatban elvárható magatartás, hozzáállás is – példaként idézzük az egyház alapját jelentő gyülekezetek elnökségére vonatkozó előírást: „Az egyházközségi elnökség tagjai a lelkész és a felügyelő, akik együttes joggal és felelősséggel vezetik és képviselik az egyházközséget, és annak összes ügyeit egyetértőleg intézik…”

A törvényi megfogalmazás alapján is érezhetjük, hogy a közös szolgálat nem pusztán jogszabályi vagy szervezeti kérdés, hanem jelentős emberi, közösségi és evangéliumi-hitbeli kultúrát is feltételez. Annak az egyszerű ténynek a tudomásul vétele, hogy az egyházban kezdettől fogva a lelkészi (nyilvános igehirdetői) szolgálat és a nemlelkészi aktív részvétel együttesen jelentette a missziói parancs betöltését, már önmagában is feltételezi ezt a kultúrát. Ez ugyanis egyszerre jelenti és feltételezi az Isten népe, gyülekezete iránti szeretetet, Jézus Krisztus egyházfőségének az elfogadását, valamint a belső, személyes elhívás kölcsönös megbecsülését az egyház közösségi rendjében. Ezekre épül aztán az a külső elhívás, amelyre alapozva megbízatásainkat is kapjuk. (...) A jézusi tanítványság megélésének ez az egyetemes tapasztalata éppen az evangélikus hagyományban formálódott olyan közösségi renddé, ahol a lelkészi és nemlelkészi jellegű szolgálatvégzésre nemcsak a lehetőség nyílt meg, hanem e két körhöz tartozó egyháztagok hitéletét és egyházi tevékenységét az evangélikus identitás egymástól elválaszthatatlanul, alapvető elvárásként egymáshoz is forrasztotta.

Az együttes szolgálat teológiai alapjai mellett gyakran jelentkező feszültségek azt is jelzik, hogy a paritásos együttműködés és gyakorlati feladatvégzés általánosan is jelentős nyomás, próbatétel alatt áll manapság. A szolgálatvégzéssel együtt járó erkölcsi, jogi és egzisztenciális felelősség – legalábbis gyakorlatilag – legtöbbször nem azonos módon terheli meg az érintetteket. A gyülekezetekben – és e tekintetben lényegében az egyházkormányzás különböző köreiben is – a lelkészi jogviszonyban állók mind munkavégzésükben, mind egzisztenciájukban közvetlenül viselik a közös döntések következményeit, mely messzemenően feltételezi a nemlelkészi szolgatársak erre fordított figyelmét, közösségvállaló felfogását, felelős magatartását.(...)

Paritás a nevelési és oktatási intézményekben

Megkerülhetetlen manapság az is, hogy a paritás kérdéséhez evangélikus intézményeinkre, elsősorban iskoláinkra nézve is észrevételeket tegyünk. Az oktatási-nevelési intézmények egyrészt fenntartói minőségben találkoznak az egyházzal, másrészt viszont az iskolalelkészi – és részben a hitoktatói – szolgálatvégzésen keresztül. Ennek alapján mindenképpen indokolt feltennünk a kérdést, hogy milyen formában érvényesíthető a paritás elve az iskolai rendszerben?

Mindenekelőtt azt kell világosan kimondanunk, hogy az evangélikus egyháznak a paritásban, illetve annak biblikus teológiai felfogásában semmiféle különbséget nem jelenthet, hogy a lelkészi és a nemlelkészi szolgálatvégzés egymáshoz rendelése gyülekezetben, vagy éppen más szervezeti formában, például egy iskolában valósul-e meg.

Amennyire köti a gyülekezeti lelkészt és a gyülekezet tisztségviselőit és tagjait az egymáshoz kötött szolgálat elvárása, nem lehet ez másként az iskolavezetés és tantestület, valamint az iskolalelkész viszonyában sem – legalábbis ami a közös egyházépítő szolgálatot illeti. Példaként említhetjük, hogy az intézményvezető jogi és egzisztenciális felelőssége elvi szinten számos tekintetben párhuzamba állítható a gyülekezeti lelkészek helyzetével. Így az egyházi rend paritásos modelljének realizálásában aligha fogadható el olyan megfontolás egy evangélikus egyházi intézményben, amely gyakorlatias érveket felvonultatva iparkodik igazolni ezen elv megvalósíthatatlanságát, illetve a megvalósítására irányuló törekvés mellőzését, korlátozását, hierarchikus megmerevítését. Ezeknek az intézményeknek éppúgy, mint az evangélikus egyházszervezetnek jó példával kell elöl járniuk abban a közösségi és egyházépítő rendben, amely feltételezi a külső – szervezeti és jogi – elhíváson túl a belső elhívásból fakadó elkötelezettség erejét és kultúráját is.

A jó és rossz tapasztalatok sora erősíti meg ezen a téren a további párbeszéd szükségességét, hogy ez a közös erőfeszítés a feladatkörökben ugyan különbözve, de a közös szolgálatban mégis egymás mellé rendelve valósuljon meg. (...)