Kosztolányi Dezső: Tanár az én apám

Tanár az én apám. Ha jár a vidéki
városban, gyermekek köszöntik ősz fejét,
kicsinyek és nagyok, régi tanítványok,
elmúlt életükre emlékezve, lassan
leveszik kalapjuk. Mint az alvajárók,
kik másfelé néznek. Hentesek, ügyvédek,
írnokok, katonák s olykor egy országos
képviselő is. Mert nagy az én családom.
Nagy az én családom. Kelettől nyugatig,
nyugattól keletig. Nagy a mi családunk.
Mikor vele megyek, fogva öreg karját,
vezetve az úton, a szívem kitágul
s szívek közt énekel elhagyatott szívem.
Az én édesapám az emberek apja
s én az emberek testvére vagyok.

Enyedi Ágnes: Találkozások a nyelvórán 2.

A tanuló találkozása önmagával

Nyelvórákon gyakran olyan szintű önismeretre lehet szert tenni, mint egy jobb önismereti tréningen. Nyelvtanulóként mindenki a startvonalról indul, és újra megtapasztalja, hogy milyen volt más területeken a kezdő lépéseket megtenni. Minél idősebb és minél okosabb valaki, annál több vesztenivalója van. Nem könnyű kezelni azt a helyzetet, hogy kezdő nyelvtanulóként a nyelvi eszközök minimálisan állnak csak rendelkezésre ahhoz, hogy valaki kifejezze magát. Nem tud sem nagyon okos, sem vicces lenni, pedig egy egészséges tanulónak igencsak szüksége van arra, hogy különleges legyen, hogy a többiek felnézzenek rá. Hogyan tud innen mielőbb továbbjutni, minél sikeresebb lenni?

A nyelvtanár nem csak nyelvet, hanem nyelvtanulási stratégiákat is tanít, különösen a kezdő szintű csoportokban. Annak kiválasztása, hogy kinek milyen stratégiák lesznek a legmegfelelőbbek nem csak próbálgatás útján dől el. Az, hogy tanárként milyen trükköket tudunk felkínálni, nagyban függ attól, hogy a tanuló tisztában van-e a tanulási stílusával, erősségeivel, tanulási igényeivel. Ehhez pedig mindenkinek ismernie kell önmagát legalább olyan szinten, hogy mik a preferált csatornái az információ befogadására, milyen körülmények között tanul a legsikeresebben.

A tanárképző programok általában kitérnek a három fő tanulási irányultságra, amelyek azt jelzik, hogy valaki mely érzékszerveire támaszkodik legszívesebben az új információk befogadásakor. Nem egy nyelvkönyv tartalmaz olyan feladatsorokat (érthető módon általában az első fejezetek valamelyikében), amelyek segítenek ezt megállapítani, sőt gyakran még tanulási technikákat is javasolnak a különböző típusú tanulóknak. A vizuális, auditív és kinesztetikus kategória azonban korántsem teljes.

Egy vizuális tanulónak, akit képek, ábrák, színek használatára tudunk bíztatni és megtaníthatjuk neki a színkódok, nyilak és gondolattérképek céltudatos használatát, nem csak az auditív és a kinesztetikus tanuló lehet az ellentéte, hanem a verbális kategóriába tartozó tanuló is, akinek viszont a saját szóbeli és írott összefoglalások segíthetnek a legjobban, illetve számára időt kell teremteni az órákon a csoportos megbeszélések számára is.

Egy másféle felosztás szerint egy tanuló lehet aktív vagy reflektív. Az előző csapatban szeret dolgozni, a „nézzük csak, hogy működik”-elv alapján szeret matatni, problémákat megoldani. Számára is fontos, hogy időt kapjon a közös megbeszélésekre. A reflektív tanulókat eközben békén kell hagynunk, mert ők legtöbbször egyedül, a „gondoljuk csak át előbb” hozzáállással szeretnek nekikezdeni a munkának. Nekik ahhoz kell idő, hogy önállóan tudják értelmezni és összefoglalni a tudnivalókat és kérdéseket tehessenek fel.

Tanulóink lehetnek értelmező és intuitív beállítottságúak is. Egy értelmező diák olyanokat kérdez, hogy „honnan tudjam, ezt még nem tanultuk”, miközben emlékezni fog a megtanult szabályokra és tényekre. Türelmes és aprólékos, rend van körülötte és nem szeret hibázni, ami általában nem mondható el egy intuitív tanulóról, aki viszont unja a magolást, kapcsolatokat keres dolgok között, eközben pedig gyors, újszerű és szokatlan megoldásokat ajánl – viszont épp emiatt hajlamos szarvashibákat is elkövetni, amelyekből viszont megint csak tanulni fog.

Hasonlóan nagy a különbség a szekvenciális és a globális tanulók között. Az előbbieknek az segít, ha logikus, kis lépésekre fűzzük fel a tanulnivalót, mert belekapaszkodnak a részletekbe, ugyanakkor gyakran nem látják a fától az erdőt. Az utóbbiaknak viszont épp arra van szükségük, hogy az egészet átlássák, mielőtt a részletekkel kezdenének foglalkozni… Megannyi kategória és még tovább is lehetne elemezni, hogy mi mindennel illene tisztában lenni önmagával kapcsolatban egy tanulónak, hogy a lehető leghatékonyabban tudjon tanulni.

Vajon tudják-e tanulóink, hogy ők melyik csoportba tartoznak? És ha igen, kipróbálják-e vajon a nekik legmegfelelőbb tanulási technikákat? Az önmagával való találkozás sem könnyű mindenkinek. Az a tanuló, aki egyedül van intuitív beállítottságával egy matekos osztályban mer-e majd hibázni a nyelvórán, vagy inkább eltitkolja azt, hogy ő az innovatív megoldásokat keresi szívesen, mert fél, hogy a többiek szemében kisebb lesz attól, ha hibázik? Tetemes tanári bölcsességre van szükség ahhoz, hogy mindenki eltaláljon önmagához, és el is tudja fogadni azt, akivel találkozik a szembesülés során.

Ehhez a találkozáshoz tartozik még az a gyakorlat, hogy a KER (Közös Európai Referenciakeret) ajánlásai szerint egy nyelvtanuló nyelvi szintjét magának a tanulónak is értékelni kell a „tudok állítások” segítségével. Ez az önértékelési mód szintén utat talált sok nyelvkönyvbe az összefoglaló fejezetek részeként vagy a tankönyv végén. A reális önértékelés megtanulása – különösen, ha az eredmények nem a leghízelgőbbek – szintén kemény dió a diáknak. Naiman és társai szerint az ideális nyelvtanuló szeret kommunikálni, keresi az olyan helyzeteket, ahol használhatja a tanult nyelvet, elfogadja a bizonytalan nyelvi helyzeteket, kockázatot vállal, saccol és mer hibázni, jó megsejtéseket tesz, szabályokat keres és megpróbál idegen nyelven gondolkodni. Vajon tanulóink tudják ezt, illetve tudják magukról, hogy ők ilyenek-e? Vagy csak egyszerűen (és szerényen) szuperhősöknek látják magukat?

Serdülőkorban, amikor valaki amúgy is szinte napról napra változik, az ember szinte rá sem ismer tegnapi önmagára, nemhogy még reális önképpel is rendelkezzék. E nélkül azonban nem lehet valós célokat kitűzni és sikert elérni. A tanár szerepe tehát abban is rendkívül fontos, hogy kellő tapintattal segítsen kialakítani azt az önképet, ami reális, de van benne elég pozitív elem ahhoz, hogy szembesülni lehessen vele, és meg lehessen találni az ennek legmegfelelőbb tanulási módszereket.

Találkozás másokkal 

Korábban említettem, hogy a tanulás konstrukcióként értelmezhető. A Vigotszkij nevével fémjelzett szociális konstruktivista irányzat emellett azt is hangsúlyozza, hogy a közösség tanulásban betöltött szerepe óriási. A nyelvórákon ez egészen nyilvánvaló. Nem csak azért, mert egy klasszikus nyelvi teremben a tanulópadok elrendezése más, és a tanulók sokkal gyakrabban dolgoznak párban vagy csoportban, mint az egyéb szakórákon, hanem azért is mert a tanulás maga leginkább az órákon folyik, nem pedig otthon. A tanulás tehát közösségi termék és a tudás forrása sem kizárólagosan a tanár.

Egy tanulócsoport sosem homogén. Még akkor sem, ha gondos felméréseket követően a tanév elején szintekbe sorolják egy évfolyam diákjait. Szeptember végére már jócskán lesznek különbségek, de talán már a legelső óra végére is, hiszen a tanulási üteme mindenkinek egyéni.

A nyelvi szintek mellett különböznek a tanulók egymástól abban is, hogy mindenki más személyes tulajdonságokat visz be a nyelvtanulási folyamatba. Van, aki ugyanolyan nyelvtudási háttérrel folyékonyan fejezi ki magát, egy másik tanuló lassú, de precíz, megint más mindet tud, de meg sem szólal. Idővel kiderül a csoporttársakról, hogy ki az, akinek a legmegbízhatóbb a szókincse, kinek olyan élénk a fantáziája, hogy a kreatív feladatoknál nélkülözhetetlen, kitől lehet nyelvtant kérdezni és ki az, aki egy csoportos feladatnál tud figyelni az időbeosztásra amellett, hogy időnként elsüt egy viccet, vagy elismeri mások munkáját, tehát kellemes dolgozni vele.

A nyelvórai munkaformák nagyban támaszkodnak a tanulók sokféleségére, hiszen a kommunikációnak csak akkor van értelme, ha a résztvevők tudása, véleménye, tapasztalata vagy karaktere eltérő. Az iskolai barátságok és cimboraságok mellett egy jó nyelvi csoportban hamar kialakulnak azok a munkakapcsolatok is, amelyek nagyon hasonlítanak a felnőttek világának a kooperatív kapcsolataira. Lehet, hogy valaki egy tízperces pármunka során éppen nem a legjobb barátjával dolgozik szívesen, hanem valaki olyannal, aki jól kiegészíti az ő képességeit és sikeresen meg tudják oldani a feladatot.

Azok a kollégáim, akik szívesen használnak kooperatív munkaformákat, mind arról számolnak be, hogy ezek a feladatok a nyelvi gyarapodáson túl a szociális készségek fejlesztése terén is pótolhatatlanok. Az egymás megismerése és elfogadása, a csoport tagjaiért való felelősségvállalás hasznos tőkévé válik a felnőtt világban, ahol az ember nem válogathatja meg a munkatársait, és tudnia kell szinte bárkivel együttműködni.

Találkozás a nyelvtanárral 

Már az előzőkben is sokszor utaltam rá, hogy a nyelvtanár feladata a nyelvtanulás folyamatában mennyire sokrétű és fontos, azzal együtt, hogy a jó nyelvtanár legfőbb tulajdonsága, hogy idővel megosztja, sőt átadja a munka felelősségét a tanulóknak. Emiatt manapság egyre inkább a tanítás-tanulás folyamatáról és nem egyszerűen a tanításról vagy tanulásról szokás beszélni. A mindennapi találkozás a tanárral a szigorúan vett szakmai feladatokon túl is számos egyéb kihívást tartogat.

A tanár – egyfajta nagykövetként – képviseli az idegen nyelvet, az idegen nyelvi kultúrát. Annak érdekében, hogy a tanulók jókedvvel és eredményesen tanuljanak bármilyen idegen nyelvet, diplomataként is kell viselkednie. Az osztályba lépve minden egyes találkozáskor fontos tudnia, hogy milyen légkört teremt magam körül vagy éppen mennyi stresszt indukál, például egy elégedetlen megjegyzéssel vagy egy beígért dolgozattal. Éreznie kell, mennyire riasztó az az „újdonság”, amelyet aznap hozott a tanulók számára és kezelnie kell a lelombozódásokat, a sikertelenségeket, ugyanakkor észre kell vennie a legkisebb eredményeket is, hiszen semmi nem motivál annyira, mint a siker. Nem bízhat abban, hogy diákjai nem fogják észrevenni, ha fáradt, érdektelen vagy éppen készületlen: ezt ők azonnal megérzik, hiszen ez a dolguk. És legfőképpen azt akarják látni, hogy a tanár örül annak, hogy megint találkozik velük, még akkor is, ha erre történetesen semmi oka sem lenne.

Rossz hírrel kezdtem a tanulmányomat: azzal, hogy a tanulás útja sokszor göröngyös. Jó hírrel szeretném zárni. A jó hír természetesen az, hogy ezekben a találkozásokban rengeteg öröm van – főleg a tanár számára. Jó látni, ahogy diákjaink egyre bátrabban mernek szembesülni a számukra idegen, új dolgokkal, és megfigyelni, hogy megértenek és befogadnak, sőt olykor tovább is adnak új ismereteket és értékeket. Izgalmas végigkövetni, hogy az ösztönös, én-központú és győzni akaró tanulók hogyan válnak tudatos, autonóm, de egymást segítő csoporttá az évek során, egész odáig, hogy én, mint nyelvtanár szinte feleslegessé válok.

Egyetlen tanári feladat van, ami viszont sosem válik feleslegessé, még akkor sem, amikor a tanulók már a siker környékén motiváltan és biztos célkitűzéssel dolgoznak a maguk sikeréért. Amikor már tudják, hogy kik ők, és mit akarnak, hogy mik a preferenciáik, hogyan tanulnak legeredményesebben, és hogyan tudnak társaiknak is hatékonyan segíteni. Amikor már rájöttek, hogy aki többet tud, annak hasznos, ha valaki másnak segít, hiszen a mások tanítása egy minőségileg más tudást eredményez (ezért olyan bölcsek a tanárok!), tehát aki segít, az is tanul, és nem is keveset.

Ez az utolsónak megmaradt tanári feladat pedig megtartani a találkozás örömét. A találkozást az ismeretlennel, a találkozást egymással. Igaz, úgy tűnik, hogy nincs semmi öröm abban, hogy találkozunk egy csoport tanulóval, akik már megint nem csináltak leckét és még mindig nem értik, pedig már hússzor elmondtuk… Egy bölcs kollégám szerint a tanár egy olyan lény, aki képes meglátni és megerősíteni diákjaiban azokat a felnőtteket, akiket még ők maguk sem ismernek, pedig ott van bennük.

Örömteli találkozásokat kívánok!

Enyedi Ágnes: Találkozások a nyelvórán 1.

Az élő idegen nyelv nem egyszerűen iskolai tantárgy, az idegen nyelv tanulása pedig nem csak egy egyszerű tanulási folyamat. A nyelvtanulást felfoghatjuk egy sajátos szubkultúraként is, ahol folyamatosan különféle izgalmas találkozások történnek. Tanulmányomban öt ilyen találkozást szeretnék kiemelni, melyeken keresztül a nyelvtanulást és a nyelvtanárok szerepét is egy kicsit más szempontból láthatjuk.

Elsőként magával a tanulással való találkozást vizsgálom meg, másodikként az idegen nyelvvel és az idegen nyelvi kultúrával való ismerkedésről osztok meg néhány gondolatot. Az idegen nyelvet tanuló diák önmagáról is megtud jó pár olyan dolgot, amellyel korábban csak kis valószínűséggel volt tisztában. Ez az önismeretszerzés is egyfajta találkozás, nem is mindig könnyű. Negyedikként a tanulótársakkal létrejövő találkozás következik, hiszen a közös tanulás – különösen a modern nyelvpedagógiában alkalmazott munkaformákon keresztül – valódi munkakapcsolatokra épülnek, ahol az osztálytársakkal és barátokkal új minőségben, azaz munkatársként találkoznak a tanulók. Végül arra térek ki, hogy mi a szerepe a sokféle találkozás között annak, hogy a tanuló velem, a nyelvtanárral találkozik, és legalább is egy ideig együtt tesszük meg azt az utat, amely a használható nyelvtudás felé vezet.

Találkozás a tanulással

Rossz hírrel kell kezdenem: tanulni nem egyértelműen kellemes és felemelő, hanem általában kockázatos és kényelmetlen dolog, néha fájóan az. Az ember ösztönösen az állandóságot keresi, hiszen ez nyújt biztonságot. A változás veszélyt rejt, mert felborulhat körülöttünk a rend. Ha a tanulást a pedagógiában ma egyik leginkább elfogadott módon, Piaget vagy Papert nyomán konstrukcióként fogjuk fel, tudnunk kell, hogy tanulóink – legyenek bármilyen életkorban – már meglévő ismeretekkel, elvárásokkal, elképzelésekkel érkeznek az iskolába, és számukra ezekkel az ismeretekkel, elvárásokkal és elképzelésekkel kerek a világ.

Minden olyan új dolgot, ami beleillik az addig felépített (konstruált) rendszerbe könnyen megértenek és megtanulnak. Ha viszont valami olyat kellene beleépíteni az addigi rendszerbe, ami nagyon nem illik oda, akkor általában két dolgot tesznek. Egyrészt tiltakoznak az új építőkocka ellen, eldobják, vagy legalábbis úgy tesznek, mintha az nem is létezne. Pontosan ez történik, ha a legjobb barátunkról valami olyat tudunk meg, ami nem fér bele a legjobb barátról alkotott képbe. Ilyenkor nem hisszük el, kételkedünk benne, elhessegetjük a gondolatot egész addig, amíg a bizonyosság oda vezet, hogy egy világ omlik össze bennünk. És éppen ez a második dolog az, amit tehetünk: lebontjuk az addig gondosan felépített képet az eladdig számunkra kerek világról, és elkezdjük újra építgetni (gyakran az alapokról), hogy az új ismeret is elférjen benne. Fájdalmas dolog ez. Aki szeret kötni, pontosan tudja, hogy mennyire bosszantó az, ha észreveszi, hogy elvétett egy szemet valahol az elején és le kell fejteni vagy 20 centit, mert így nem fog kijönni a minta. Senki nem bont vissza örömmel semmi olyat, amit maga alkotott.

A tanulás során viszont állandóan szembesülünk azzal, hogy az addig felépített rendszerünk nem teljes, nem tökéletes, és gyakran dől romba kisebb vagy nagyobb mértékben. Így jár az a tanuló, aki a német vagy francia órák kezdete előtt úgy hitte, hogy egy nyelv egész komfortosan elvan anélkül, hogy a főneveknek nyelvtani neme lenne, és csak hosszú harcok árán megy a fejébe, hogy a Fräulein szó miként lehet semleges nemű. Ugyanez a helyzet az angolul tanulónál, aki a szavak kiejtett és írásos formája között legalább olyan szoros kapcsolatot lát logikusnak, mint ahogy az magyarul is van, és aki aztán kezdőként még jó ideig magyar helyesírással próbálja leírni, hogy „bjútifül”. Még csak az sem kell, hogy a felépített rendszernek tudatában legyen valaki ahhoz, hogy a bele nem illő dolgokat váratlan nehézségekként, kudarcokként élje meg a tanulás során.

Nyelvtanárként sokszor hallunk olyasmit diákjainktól, hogy „de az én régi tanárom másképp magyarázta”, „én ezt egy igazi franciától másképp hallottam” vagy éppen hogy „a tanárnő ezt nem jól tudja”. Annak az igyekezetnek a jelét láthatjuk ebben, hogy a felépített rendszeren – nyelvtanulásról lévén szó: a köztes nyelven – ne kelljen változtatni, egy téves hiedelem javítása miatt ne kelljen visszabontani a felépített képet arról, hogy az idegen nyelv hogyan működik. És vajon hányszor történik meg a nyelvtanulóval, hogy valamit rosszul értelmez, vagy csak túl kreatívan alkalmaz egy szabályt? Mindannyiszor jön a „lépj vissza három mezőt”-érzés, sőt néha talán a starthoz is vissza kell menni. Nem örömteli kaland a tanulás, minden egyes változás bizonytalanságot rejt. A tanulás során éppen ennek a sorozatos bizonytalanságnak az elfogadását és a régi rendszerek elengedését kell megtanulnunk.

Az üzleti életben a változásmenedzsment külön szakterületté fejlődött. A szakemberek tudják, hogyan lehet a kockázatot csökkenteni, miként lehet az embereket lelkesíteni és továbblépésre bíztatni. Iskolai környezetben mindez nyilvánvalóan a tanár feladata. Egy jó nyelvtanár ki tudja alakítani azt a biztonságos nyelvtanulói környezetet, amelyben a kockázatvállalás ugyan kalandos, de nem veszélyes vállalkozás, illetve az újraépítkezés fájdalmáért kárpótolja a tanulót a haladás és a siker érzése, és elismerése.

Találkozás az idegen nyelvvel és az idegen nyelvi kultúrával

Azok a kollégáim, akik tanulmányaik során hallgattak kulturális stúdiumokat, illetve megismerhették az interkulturális tanulás fogalmát, pontosan tudják, hogy ez a találkozás sem zökkenőmentes. Ha a kultúra tanulásának a folyamatát egy utazás során vizsgáljuk, Damen modellje óta négy állomást szoktunk megemlíteni. Erre a négy állomásra egy nyelvtanuló úgy is eljuthat, hogy a lábát ki sem teszi az osztályteremből, hiszen az idegen nyelvi kultúrát magán a nyelven keresztül is meg lehet tapasztalni. Nem úgy, hogy kulturális témákról, híres emberekről, látnivalókról tanul, hanem egyszerűen azáltal, hogy egy más nyelvvel találkozik. A következőkben az utazók és a nyelvtanulók kultúratanulásának párhuzamát mutatom be.

Az első állomáson az utazó a turista-perspektíva rózsaszín szemüvegén keresztül szemléli az idegen nyelvi kultúrát. Minden egzotikus, friss és érdekes. A turistabusz biztonságából valós kapcsolatok ugyan ritkán születnek, de a benyomások erősek és általában pozitívak. Ugyanígy érez az első pár nyelvóra után egy kezdő nyelvtanuló is, akit a nyelvtanár ügyesen rávezet arra, hogy mennyi szót ismer már németül vagy angolul az anyanyelvén keresztül, vagy éppen feliratokról, zeneszámokból, filmekből. A későbbiekben ritkán lesz akkora sikerélménye a nyelvtanulónak, mint a legelső órán, amikor a nulla nyelvtudáshoz képest az óra végére már köszönni és bemutatkozni is tud. Ilyenkor egy angolul tanuló meg van győződve arról, hogy az angol a legkönnyebb nyelv a világon, mert csak szavakat kell egymás után tenni, se ragozás, se tegezés-magázás nem keseríti az életét. A tanári feladat ezen a szinten épp ennek a biztonságérzésnek az erősítése, a bátorítás az új felfedezésekre, a biztonságos út kijelölése.

Ez a naiv és felhőtlen szakasz viszonylag rövid ideig tart a kultúratanulás folyamatában. Az utazó számára hamarosan elkövetkeznek az első konfliktusok, az ellenséges fázis, a „megszoksz vagy megszöksz” szakasza. Természetes állapot ez, mely pusztán abból adódik, hogy az otthoni kultúra támpontjai érvényüket vesztették, nem adnak útbeigazítást, ugyanakkor az új környezet megértéséhez még nem jutott el az utazó. A másságok természetellenesnek, hibásnak tűnnek. Megjelenik a honvágy, mert az idegen kultúra egyre idegesítőbbnek és ellenségesebbnek látszik, ezt a pszichés állapotot nevezzük kultúrsokknak. Ebbe az állapotba kerül az a nyelvtanuló is, aki kétségbeesve kapaszkodik az anyanyelvébe, egyértelmű megfeleléseket keres szavak vagy nyelvtani szerkezetek között, mindent le akar fordítani, és ha ez nem sikerül az idegen nyelvet hibáztatja. Miért van az, hogy angolul, németül vagy franciául több igeidő van, mint a magyarban? Miért van erre szükség? Mi ennek az egésznek az értelme? Miért kell itt szórendet változtatni, ott meg egy teljesen illogikus prepozíciót használni? Tipikus és gyakori kérdések ezek egy olyan nyelvtanulótól, aki ezen a szinten vergődik. A legtöbb nyelvtanulónk ezen a fázison akad el és sokan itt fel is adják a tanulást. A nyelvtanár ilyenkor úgy tud leginkább segíteni, ha az idegen nyelv belső kapcsolataira hívja fel a figyelmet, az anyanyelvet pedig csak ott hívja elő, ahol feltétlenül fontos. A különbségek és nehézségek hangsúlyozása nem sokat segít, de az igen, ha a tanulót bíztatjuk arra, hogy ne próbáljon állandó megfeleléseket találni nyelvek között.

A következő szintre való eljutáshoz az utazónak időre, türelemre és sok tapasztalatra van szüksége, valamint arra, hogy az új kultúrát a maga logikájában és megértően szemlélje. Ez új rutinokat és viselkedést alakít ki benne, maga is megváltozik. Azok az utazók, akik sikerrel túljutnak a kultúrsokk fázisán, egyre több hasonlóságot fedeznek fel az otthoni és az új kultúra között, még akkor is, ha a hasonlóságok a felszínen eltérő formában jelennek meg. Egyre több furcsaságnak értik meg az okát, a belső logikáját, és nem érzik annak szükségét, hogy összehasonlításokat tegyenek a hazai kultúrával. Otthonosan mozognak az új kultúrában, jogot formálnak a bevándorlói státuszra. Hasonlóképpen az a nyelvtanuló, aki túljut az idegen nyelvvel való találkozás legviharosabb szakaszán, már legtöbbször jó úton halad; önmagától lát meg összefüggéseket, ráébred a tanult nyelv belső logikájára, biztosabban tippel, több siker éri. Nem fordít oda-vissza állandóan, hanem elkezd az idegen nyelven gondolkodni, megérti és élvezi a szójátékokat, nyelvi vicceket. Velük akkor tesszük tanárként a legjobbat, ha megerősítjük őket ezekben a felfedezésekben, erősítjük bennük a nyelvi tudatosságot.

A kultúratanulás negyedik szakaszában az utazó teljes jogú polgárrá válik az új környezetben. Érti és elfogadja ahogy működnek a dolgok, természetesen mozog a már nem is annyira új közegben. Ettől a szakasztól kezdve, ha tanárként jól végeztük a dolgunk, tanulóinknak egyre kevésbé van ránk szüksége. A tanulói autonómia nem csak az önálló tanulásban mutatkozik meg, hanem az önmotivációban, a tanulási célok önálló kitűzésében és az önértékelésben is. Jó lenne, ha minél több diákunkkal el tudnánk jutni ide, de már az is nagy szó, ha legalább néhánnyal sikerül. Ne feledjük, hogy a kultúra (és a nyelvi kultúra) tanulása hosszú folyamat, nem a nyelvi szinttől, hanem az attitűdtől és a viselkedéstől függ. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy nyelvtanárként nem pusztán „felkészítjük” tanulóinkat arra, hogy majd a nyelvtudás birtokában találkozhassanak a célkultúra képviselőivel, hanem magán a nyelvtanuláson keresztül elkísérjük őket erre a találkozásra.

Kovács István Vilmos: Az evangélikus iskolák szerepe a helyi közösségben

Egyház és köznevelés

Mekkora figyelmet szenteljünk a múltnak, mit tegyünk a jelen intenzív hatásaival, és kitekinthetünk-e valamennyire a jövőbe?

Napjaink minden oktatási intézménye számára élénk kihívás az is, hogy hogyan képzeljük el azt a jövőt, amelyben gyermekeinknek, tanulóinknak helyt kell majd állniuk. Mindeközben ugyanis napi rutinjaink, az emberi kapcsolatainkban meghatározó reflexeink alapvetően korábbi tapasztalatainkban gyökereznek.

Nem igazán kerülhető meg, hogy sokkal bátrabban tekintsünk a jövőbe. Mindez rendkívül nehéz, hiszen sokan a jelennel sincsenek kibékülve, és úgy érzik, végképp nincs befolyásuk a jövőre. Elvárható-e, hogy a pedagógus felülemelkedjék saját kétségein, és elfogadja, hogy keresnie kell a választ arra, hogy milyen tudásra lesz szüksége a diákjainak, és milyen tanulási formák segítenek leginkább a szükséges tudás megszerzéséhez, majd az időről időre történő megújításához?

HH(H)

A rendszerváltást követően számos iskola és óvoda ismét egyházi tulajdonba került. A remény, hogy az egyházi fenntartású köznevelési intézmények nyitva állnak majd a nehéz sorsú gyermekek előtt is, csak részben vált valóra. Az intézmények hagyományos presztízse, a szülők által vágyott kiszámíthatóság és biztonság hamar vonzóvá tette az egyházi iskolákat. A túljelentkezések lehetővé teszik, hogy a versenyelvű kiválasztás címén a szerencsés sorsú diákok túlsúlya jellemezze az egyházi iskolákat. Általánosan meglévő, vitatható szemlélet a hazai köznevelésben, hogy az eredményesség hű tükre, ha egy iskola képessé válik egyre jobb és jobb diákok megszerzésére már a bemenetnél. Ez a szemlélet a hazai oktatási rendszer végletes egyenlőtlenségeihez vezetett. Az csupán az egyik probléma, hogy a hátrányos helyzetű diákok 10–12 éves korukban elvesztik maguk mellől a mintaadó, legtehetségesebb társaikat. Nagyobb baj, hogy a jövő elitje már a kamaszkor előtt hátrahagyja azokat a társadalmi kapcsolatokat, amelyek lehetővé tehetnék számára, hogy későbbi kedvezően alakuló élethelyzete során is megértéssel és segítő szándékkal forduljon az elesettek felé. E fontos keresztényi cél érdekében célszerű végiggondolni azt, hogy az evangélikus köznevelési intézmények miként oszthatják meg figyelmüket és szeretetüket a tehetséges és a nehezebb sorsú diákok között.

Család

Korunk iskolái egyre ellentmondásosabban osztoznak a családdal a nevelés felelősségén. Miközben az elvárások szintjén a biztonságot változatlanul a család jelenti, jelenthetné gyermekeink számára, egyre nyilvánvalóbb, hogy számos család nem tudja maradéktalanul betölteni a gyermekneveléssel összefüggő hivatását. A jó állásokban dolgozó, elfoglalt szülőknek kevés idejük és energiájuk marad gyermekeikre, a munkanélküli, beteg vagy önmagukkal és környezetükkel mélységesen elégedetlen szülőknek pedig nehéz pozitív üzeneteket megfogalmazniuk gyermekük számára. Számba venni is nehéz azokat az okokat, amelyek a nevelés felelősségének egyre nagyobb hányadát az iskolák felé tolják. Hiába kész az iskola arra, hogy elfogadja a növekvő elvárásokat, egyedül sem képessége, sem kapacitása nem teszi ezt lehetővé számára. Az egyetlen, amire a szakmai siker érdekében törekedhet, hogy egyfajta koordinátori szerepet töltsön be a gyerekek iskolán belüli és iskolán kívüli világa között. Bölcsességével segíthet értelmezni a gyermeket, fiatalt érő hatásokat, és ha a felkészültségét meghaladó konfliktusokra bukkan, további szakemberek bevonását kezdeményezheti. 

Kapcsolat

Számos pedagógus, iskolafenntartó hajlana arra, hogy az iskola elégedjék meg egy zárt, belső világban elérhető eredményekkel. Azzal a feltételezéssel élnek, hogy a külső hatások legalább átmenetileg kirekeszthetőek, és belül egy védett, szebb világ teremthető. Kevés tény támasztja alá ezt a megközelítést, és különösen nagy bajban vagyunk e logika alkalmazásakor, ha azt gondoljuk végig, hogy egy ilyen zárt, hipotetikusan idealizált világban tanulóink felkészíthetők-e az iskolán kívüli felnőtt életre. A számos ellenérv közül csak egy, hogy külső megerősítés nélkül sok diák még az iskolába járásnak sem nyerhető meg. A formális alkalmazkodás a belső, mesterségesen zárt világ normáihoz, ha az iskolán belül sikeresnek is tűnik, a későbbi, az iskolán kívüli deviancia kockázatát is magában hordja. Az első ok tehát, amely miatt az iskolát körülvevő helyi közösség, különösen a szülők közössége felé kell fordulni, az az, hogy a velük egyetértésben és egymást erősítő módon hozott nevelési döntések összehasonlíthatatlanul eredményesebbek. Fontos szempont az is, hogy a tanulót az iskolán kívül érő hatások gyakran olyan erősen foglalkoztatják az iskolában töltött idő alatt is, hogyha az iskola e behatásokat közösen feldolgozandó motivációs forrásnak tekinti, számíthat a diákok őszinte érdeklődésére. A pedagógus részvételével zajló reflexió lehetővé teszi, hogy diákok a „külvilág” jelenségeinek értelmezésén keresztül tanuljanak.

Közösség

Az iskola és környezetének kapcsolata nem csak a tanulással és a neveléssel összefüggésben fontos, de a helyi közösség és az evangélikus szellemiség találkozása számára is érdemi felületet biztosíthat. Ha az iskola épülete, lakói és eseményei nyitottak a helyi közösség számára, nagyobb eséllyel számíthat arra, hogy értékei, üzenetei is eljutnak a helyi lakosokhoz.

Ahogyan az iskolában teret találhat magának a helyi közélet, ugyanúgy az iskola is számtalan módon hitét teheti a helyi közösség „külső” eseményein. Aligha van meggyőzőbb és hitelesebb hírvivője értékes gondolatoknak, mint azok a gyermekek, fiatalok, akik ezt jelenlétükkel, cselekedeteikkel közvetítik a tágabb közösség számára. Az iskola, amely élénk és élettel teli kapcsolatot ápol környezetével, számos örömhöz juttatja közösségét és önmagát is. Ha a környezet eseményei bántóak, esetleg tragikusak, az öröm helyébe mély, emberi tanulságok kerülnek, amelyek éppúgy, mint a konfliktusok, bár alkalmasak a rejtőzködésre, kínzó feszültségek keltésére, alkalmasak az őszinte okulásra is.

Ha a fenti gondolatok némi meggyőző erővel bírnak is, még mindig ott marad a kérdés, hogy mindez kinek a feladata, hogyan lehet e munkára lélekben, tudásban felkészülni, és mi az, ami a fáradtságot méltó módon ellentételezi. A három részkérdés külön-külön is nehéz.

Kinek a dolga? A közös irány „tartása” az egyház vezetésének felelőssége, a hétköznapok feladataira történő „lefordítás” a Nevelési és Oktatási Osztálynak jelent szakmai próbatételt. Kiemelt feladat hárul a köznevelési intézmények vezetésére és a gyülekezet és/vagy az iskola lelkészére is. Az ő közvetítő szerepük már a közös célok legitimálásánál is meghatározó, de esetenként rájuk hárulhat egyes konfliktusok, érdek- vagy értékküzdelmek kezelése is. Nem szorul hosszas igazolásra, hogy minden egyes pedagógusnak is van feladata a környezettel való kapcsolattartásban, például a szülők partnerként való kezelésében.

Meghívó - I. Evangélikus Pedagógus Konferencia

Szeretettel hívjuk és várjuk az evangélikus intézmények vezetőit, pedagógusait és mindazon érdeklődőket, akik evangélikus felekezetűek, de nem egyházi intézményben végzik nevelő-oktató munkájukat - a Magyarországi Evangélikus Egyház TÁMOP-3.1.17-15-2015-0011 pályázatának részeként-, a  Nevelési és Oktatási Osztály valamint az Evangélikus Pedagógiai Intézet közös szervezésében megrendezésre kerülő I. Evangélikus Pedagógus Konferenciára.

A konferencia ünnepélyes alkalmaként kerül sor az Evangélikus Pedagógusok Országos Szakmai Egyesületének (EPOSZ Egyesület) megalakítására, valamint a 2015/2016-os tanévindító intézményvezetői értekezletre.

IDŐPONT:   2015. augusztus 29.

HELYSZÍN: Aszódi Evangélikus Petőfi Gimnázium és Kollégium (2170 Aszód, Régész u. 34.)

A részvétel ingyenes, de regisztrációhoz kötött.

JELENTKEZÉS: http://evangelikusoktatas.hu/rendezvenyek/pedagogus-konferencia

PROGRAM

9³⁰-9⁴⁵       Nyitó áhítat – Gáncs Péter elnök-püspök (Magyarországi Evangélikus Egyház)

9⁴⁵-10⁰⁰     Köszöntés – Dr. Roncz Béla igazgató (Aszódi Evangélikus Petőfi Gimnázium és Kollégium)

10⁰⁰-10²⁰   Előadás – Dr. Fabiny Tamás püspök (Északi Evangélikus Egyházkerület)

Reformáció és oktatás - az evangélikus oktatás bibliai és reformációi gyökerei

10²⁰-10⁴⁰   Előadás – Dr. Szabó Lajos rektor (Evangélikus Hittudományi Egyetem)

Bölcs tanárok, okos diákok

10⁴⁰-11⁰⁰   Kávészünet

11⁰⁰-11²⁰   Előadás – Dr. Hafenscher Károly a zsinat lelkészi elnöke

500 évvel ezelőtt? 500 éve!!!

11²⁰-11⁴⁰   Előadás – Dr. Fábri György rektor helyettes (ELTE), felügyelő (Északi Evangélikus Egyházkerület) Reformáció

11⁴⁰ 12³⁰    Az Evangélikus Pedagógusok Országos Szakmai Egyesületének megalakítása

Varga Márta osztályvezető (Nevelési és Oktatási Osztály)

Majorosné Lasányi Ágnes igazgató (Evangélikus Pedagógiai Intézet)

Tölli Balázs igazgató (Berzsenyi Dániel Evangélikus (Líceum) Gimnázium, Szakközépiskola és Kollégium)

12³⁰-13⁴⁵   Ebéd

13⁴⁵-15⁰⁰   Szekcióülések

Óvoda: Szabóné Balogh Etelka szakértő - A jövő óvodája

Általános iskola: Dr. Takács István a Kaposvári Egyetem egyetemi docense – Esélyegyenlőség, SNI integráció

Középiskola, kollégium: Tóthné Eszes Éva és Turócziné Eszes Mária az OH szakértői – Építsünk hidakat, Pedagógus feladatai az intézményi önértékelésben

Iskolalelkészek: Krámer György országos irodaigazgató és Rozs-Nagy Szilvia lelkész, hittanreferens – Aktualitások

Intézményvezetők:Varga Márta osztályvezető
– Tanévindító intézményvezetői értekezlet

15⁰⁰-16⁰⁰    Záró istentisztelet – Krámer György országos irodaigazgató

Kovács István Vilmos: Állandóság és/vagy változás

Mennyi bátorság és elszántság van a közösségben, vezetőiben és tagjaiban, hogy olyan érzékeny kérdéseket intézzenek magukhoz, minthogy:

Helyesen érzékeljük-e a környezet változásait, és azok jelentőségét? Számolunk-e azzal, hogy napjaink drámaian gyorsan változó világában az állandónak remélt dolgok is újra és újra átértelmeződnek?

Formálható-e az értékőrzés és az alkotó értékteremtés aránya, súlya, a készség a változásokra, és a felkészültség javára?
 
Milyen szerepet szánhat a Magyarországi Evangélikus Egyház mindebben (gondolkodásban és cselekvésben) az iskoláinak?

Egyházi köznevelés

A rendszerváltást követően az egykori egyházi ingatlanok egyházi tulajdonba történő visszaadása lépésről lépésre lehetővé tette, hogy a megtartó erő, a hosszabb távú építkezés fontos intézményévé váljék a növekvő szerepvállalás a köznevelésben. A '90-es évek második felében az állammal megkötött megállapodások lehetővé tették a fenntartói felelősség finanszírozási hátterének megteremtését és az intézmények működtetésének konszolidálását.

A működés stabilitásának rendezése mellett hasonló súlyú figyelmet érdemelt volna a szerepvállalás tartalmának és minőségének kérdése. Éppen a változó körülményekhez való alkalmazkodás kényszere miatt ismerik fel sokan, hogy a minőség megteremtése nem egyszeri döntés, elhatározás, vagy szabályok melletti elköteleződés. A hitéleti, szakmai, közösségi „teljesítmény" mindegyike szüntelen útkeresés, küzdelem a megismételhetetlen emberi és közösségi pillanatok sokszínűségében.

Érdemes nyitva tartani a kérdést, hogy az evangélikus szellemiséget célként határozza-e meg a közösség, vagy hétköznapi kérdések magválaszolását segítő, új és új értelmezési keretben formát öltő támaszként tekintünk-e rá. Az egyes iskolák hármas (hitéleti, szakmai, közösségi) formálódását milyen mértékben vezérelte markáns, egyházi szintű elvárásrendszer? A helyi pedagógusközösségek, a gyülekezet elvárásai és az iskolalelkész küldetése, tehetsége mennyire töltötte ki az alkalmazkodás kereteit, ugyanők mennyire tapasztaltak vagy építettek maguknak korlátokat?

A 2010-es kormányváltás új helyzetet teremtett az evangélikus egyház iskolafenntartói szerepvállalása számára. Rövid időn belül közel kétszeresére gyarapodott az intézmények száma.

Miközben az egyház vezetése felismerte a funkció bővülésében rejlő stratégiai egyházépítési lehetőségeket, vélhetően alulbecsülte az ezzel járó koncepcionális, szakmai és struktúraépítési feladatok gazdagságát. A tanulmány egyaránt vizsgálja az evangélikus iskolák fejlesztésének pedagógiai szempontú lehetőségeit, másrészt keresi az intézmények helyét a helyi közösségeken és a Magyarországi Evangélikus Egyház egészén belül is.

Fontos üzenet. hogy egyes területeken akár egyszerű és már rövidtávon is látványos eredményeket hozó változásokra van mód. Egyben feltárandóak az egyház és köznevelési intézményei tartalékai, amelyek a közösség intézményei és a hívek szoros elköteleződésére épülve, és csak hosszabb távon, kitartó munkával valósíthatóak meg.

Mindezt célszerű a folyamatos, tényekre alapozott önértékelésre épülő, közös tanulási folyamatként meghatározni!  E munkafolyamatban az a fenntartó szerepe, hogy megteremtse a működésjavítás igényét, javítsa a befolyása alatt álló feltételeket, valamint erősítse a visszacsatolásokra épülő, a hálózati és az egymástól való tanulás rendszerét.

A szakmai munka világi dimenziói

A szakmai munka folyamatos fejlesztése nem nélkülözheti a napjaink jelenségeire érdemben reagálni képes megfontolásokat. Olyan kérdésekről van szó, amelyek alapjaiban határozzák meg a tanulók mindennapi preferenciáit, és amelyekre élettel teli, értékekkel kísért válaszokat kell tudni adni. A tantárgyak 19. századi világa és a hagyományos frontális módszerek – önmagukban – erre aligha képesek. A magyar köznevelés egészének kihívása, hogy miként lehet egyszerre megfelelni a klasszikus tudás követelményeinek és a napjainkhoz vagy akár a közeli jövőhöz köthető elvárásoknak?

A válasznak ugyanis mérlegelni kell az alábbiakat:

Kik az evangélikus iskolák érintettjei, és mit várnak az iskoláktól?

Az érintettek elvárásait mérlegelve mik a szakmai munkát meghatározó célok?

Milyen adottságok, előzmények jellemzik az iskolát és környezetét?

Tanított tantárgyakon túl mennyire nyitott az iskola a tanítás pedagógiai vonatkozásai felé? Afelé a pedagógia felé, amelyet a rendszerváltás előtti pedagógusképzés igencsak mostohán kezelt, és amelyet az elmúlt húsz esztendő során számtalan új eredmény gazdagított (például agykutatás, kognitív pszichológia, szociálpszichológia és -pedagógia, kibernetika, információs technológiák)

 Mennyit és milyen megbízhatósággal érzékel az iskola az iskolán kívüli világból, és hogyan tekint rá? (Félve, esetleg elborzadva, megértéssel, szeretettel, értelmezőn, kritikusan… ?)

Milyen szervezetben és közösségben gondolkodik? Mennyire törekszik az egyéni és mennyire a közösségi erőforrások mozgásba hozására? Mennyire hisz a vezetői akarat szolgálatában és mennyire az egyének és közösségeik teremtő erejében?

 Hogyan tekint a munkatársakra és szakmai fejlődésükre? Veleszületett képességeket vár el, vagy a szakmai fejlődést egy véget nem érő folyamatnak tekinti?

 Mindenkinek a legkiválóbbat akarja adni, vagy a legkiválóbbaknak akar adni mindent?

Ezek a kérdések arra kínálnak példákat, hogy a szakmaiság minőségének már a körüljárása is számos nehéz dilemmát hoz felszínre. A központi oktatásirányítás az ezredfordulón azért indította el az országos kompetenciamérés gyakorlatát, hogy az intézményi gondolkodást a minőségről központi visszajelzésekkel is segítse. Ahhoz, hogy az evangélikus iskolák információkat kapjanak saját működésükről, és a fenntartói felelősségéből adódóan az egyház is képet tudjon alkotni intézményei munkájáról, érdemes komolyan venni a kompetenciamérést. Célszerű figyelembe venni, hogy a szövegértés és a matematika területén mért tudás eredménye

egyrészt eligazít az abszolút eredmények tekintetében,

 másrészt, ha a tanulók valósághű képet adnak szocio-kulturális helyzetükről (az ún. háttérkérdőíven), az ezt figyelembe vevő korrigált adatokkal már a pedagógiai munka többletét, az ún. hozzáadott értéket is mérni tudjuk.

Ez utóbbi információk elismerésre érdemessé tehetnek egy abszolút eredményeit tekintve kevésbé jól teljesítő iskolát, és egy kiváló eredményeket elérő iskola eredményeit viszonylagossá tehetik (ha a hozzá hasonlóan kiváló tanulókkal foglalkozó intézményekhez képest rosszabbul teljesít).

Az eredmények alapján készülő intézményi és fenntartói jelentések számos információt tartalmaznak ahhoz, hogy képet lehessen alkotni az evangélikus iskolák szakmai teljesítményéről. Mindez mással nem pótolható segítség a szakmai munka javításához. Az iskolák ezirányú adatainak részletes elemezésére minden évben szükség lenne.

Az intézmények abszolút eredményei jók, és ez nagyon fontos pozitív kiindulást jelent a jövőbeni szakmai építkezéshez. Ellenőrizendő, hogy az eredmények hasonlóan meggyőzőek-e, ha olyan iskolák jelentik az összehasonlítás alapját, amelyek hasonló hátterű gyerekeket iskoláznak be. A legjobb intézményeknek is lehetnek fejlődési tartalékai. Az intézményeket bátorítani szükséges, hogy belássák: az őszinte szembenézés a gyengeségekkel értékes lépés az eredményesebb működés felé. Ehhez arra is szükség van, hogy a fenntartó a rossz eredmények felismeréséért ne, csak a javító lépések elmaradásáért nehezteljen.

Az egyre nehezedő pedagógiai kihívásoknak való megfelelés érdekében nélkülözhetetlen a pedagógiai eszköztár bővítése, érdemi megújítása, számonkérhető, folyamatos fejlesztése.

Erre vonatkozóan szükség van országos megfontolásokra, döntésekre és ösztönző-támogató munkára is, de igazi tétje a korrekt önértékelésen alapuló helyi (intézményi) terveknek, és következetes megvalósításuknak van. A feladat összetett, ezért csak közös, alkotó részvétel mellett lehet eredményt elérni. Miközben az intézményekben keletkező energiák, változások az igazán fontosak, a folyamatok életben tartásában, segítésében, felügyeletében jelentős szerep hárul a Nevelési és Oktatási Osztályra és az újonnan létrejövő Evangélikus Pedagógiai-szakmai Szolgáltató és Továbbképző Intézetre is.