Kovács István Vilmos: Állandóság és/vagy változás

Mennyi bátorság és elszántság van a közösségben, vezetőiben és tagjaiban, hogy olyan érzékeny kérdéseket intézzenek magukhoz, minthogy:

Helyesen érzékeljük-e a környezet változásait, és azok jelentőségét? Számolunk-e azzal, hogy napjaink drámaian gyorsan változó világában az állandónak remélt dolgok is újra és újra átértelmeződnek?

Formálható-e az értékőrzés és az alkotó értékteremtés aránya, súlya, a készség a változásokra, és a felkészültség javára?
 
Milyen szerepet szánhat a Magyarországi Evangélikus Egyház mindebben (gondolkodásban és cselekvésben) az iskoláinak?

Egyházi köznevelés

A rendszerváltást követően az egykori egyházi ingatlanok egyházi tulajdonba történő visszaadása lépésről lépésre lehetővé tette, hogy a megtartó erő, a hosszabb távú építkezés fontos intézményévé váljék a növekvő szerepvállalás a köznevelésben. A '90-es évek második felében az állammal megkötött megállapodások lehetővé tették a fenntartói felelősség finanszírozási hátterének megteremtését és az intézmények működtetésének konszolidálását.

A működés stabilitásának rendezése mellett hasonló súlyú figyelmet érdemelt volna a szerepvállalás tartalmának és minőségének kérdése. Éppen a változó körülményekhez való alkalmazkodás kényszere miatt ismerik fel sokan, hogy a minőség megteremtése nem egyszeri döntés, elhatározás, vagy szabályok melletti elköteleződés. A hitéleti, szakmai, közösségi „teljesítmény" mindegyike szüntelen útkeresés, küzdelem a megismételhetetlen emberi és közösségi pillanatok sokszínűségében.

Érdemes nyitva tartani a kérdést, hogy az evangélikus szellemiséget célként határozza-e meg a közösség, vagy hétköznapi kérdések magválaszolását segítő, új és új értelmezési keretben formát öltő támaszként tekintünk-e rá. Az egyes iskolák hármas (hitéleti, szakmai, közösségi) formálódását milyen mértékben vezérelte markáns, egyházi szintű elvárásrendszer? A helyi pedagógusközösségek, a gyülekezet elvárásai és az iskolalelkész küldetése, tehetsége mennyire töltötte ki az alkalmazkodás kereteit, ugyanők mennyire tapasztaltak vagy építettek maguknak korlátokat?

A 2010-es kormányváltás új helyzetet teremtett az evangélikus egyház iskolafenntartói szerepvállalása számára. Rövid időn belül közel kétszeresére gyarapodott az intézmények száma.

Miközben az egyház vezetése felismerte a funkció bővülésében rejlő stratégiai egyházépítési lehetőségeket, vélhetően alulbecsülte az ezzel járó koncepcionális, szakmai és struktúraépítési feladatok gazdagságát. A tanulmány egyaránt vizsgálja az evangélikus iskolák fejlesztésének pedagógiai szempontú lehetőségeit, másrészt keresi az intézmények helyét a helyi közösségeken és a Magyarországi Evangélikus Egyház egészén belül is.

Fontos üzenet. hogy egyes területeken akár egyszerű és már rövidtávon is látványos eredményeket hozó változásokra van mód. Egyben feltárandóak az egyház és köznevelési intézményei tartalékai, amelyek a közösség intézményei és a hívek szoros elköteleződésére épülve, és csak hosszabb távon, kitartó munkával valósíthatóak meg.

Mindezt célszerű a folyamatos, tényekre alapozott önértékelésre épülő, közös tanulási folyamatként meghatározni!  E munkafolyamatban az a fenntartó szerepe, hogy megteremtse a működésjavítás igényét, javítsa a befolyása alatt álló feltételeket, valamint erősítse a visszacsatolásokra épülő, a hálózati és az egymástól való tanulás rendszerét.

A szakmai munka világi dimenziói

A szakmai munka folyamatos fejlesztése nem nélkülözheti a napjaink jelenségeire érdemben reagálni képes megfontolásokat. Olyan kérdésekről van szó, amelyek alapjaiban határozzák meg a tanulók mindennapi preferenciáit, és amelyekre élettel teli, értékekkel kísért válaszokat kell tudni adni. A tantárgyak 19. századi világa és a hagyományos frontális módszerek – önmagukban – erre aligha képesek. A magyar köznevelés egészének kihívása, hogy miként lehet egyszerre megfelelni a klasszikus tudás követelményeinek és a napjainkhoz vagy akár a közeli jövőhöz köthető elvárásoknak?

A válasznak ugyanis mérlegelni kell az alábbiakat:

Kik az evangélikus iskolák érintettjei, és mit várnak az iskoláktól?

Az érintettek elvárásait mérlegelve mik a szakmai munkát meghatározó célok?

Milyen adottságok, előzmények jellemzik az iskolát és környezetét?

Tanított tantárgyakon túl mennyire nyitott az iskola a tanítás pedagógiai vonatkozásai felé? Afelé a pedagógia felé, amelyet a rendszerváltás előtti pedagógusképzés igencsak mostohán kezelt, és amelyet az elmúlt húsz esztendő során számtalan új eredmény gazdagított (például agykutatás, kognitív pszichológia, szociálpszichológia és -pedagógia, kibernetika, információs technológiák)

 Mennyit és milyen megbízhatósággal érzékel az iskola az iskolán kívüli világból, és hogyan tekint rá? (Félve, esetleg elborzadva, megértéssel, szeretettel, értelmezőn, kritikusan… ?)

Milyen szervezetben és közösségben gondolkodik? Mennyire törekszik az egyéni és mennyire a közösségi erőforrások mozgásba hozására? Mennyire hisz a vezetői akarat szolgálatában és mennyire az egyének és közösségeik teremtő erejében?

 Hogyan tekint a munkatársakra és szakmai fejlődésükre? Veleszületett képességeket vár el, vagy a szakmai fejlődést egy véget nem érő folyamatnak tekinti?

 Mindenkinek a legkiválóbbat akarja adni, vagy a legkiválóbbaknak akar adni mindent?

Ezek a kérdések arra kínálnak példákat, hogy a szakmaiság minőségének már a körüljárása is számos nehéz dilemmát hoz felszínre. A központi oktatásirányítás az ezredfordulón azért indította el az országos kompetenciamérés gyakorlatát, hogy az intézményi gondolkodást a minőségről központi visszajelzésekkel is segítse. Ahhoz, hogy az evangélikus iskolák információkat kapjanak saját működésükről, és a fenntartói felelősségéből adódóan az egyház is képet tudjon alkotni intézményei munkájáról, érdemes komolyan venni a kompetenciamérést. Célszerű figyelembe venni, hogy a szövegértés és a matematika területén mért tudás eredménye

egyrészt eligazít az abszolút eredmények tekintetében,

 másrészt, ha a tanulók valósághű képet adnak szocio-kulturális helyzetükről (az ún. háttérkérdőíven), az ezt figyelembe vevő korrigált adatokkal már a pedagógiai munka többletét, az ún. hozzáadott értéket is mérni tudjuk.

Ez utóbbi információk elismerésre érdemessé tehetnek egy abszolút eredményeit tekintve kevésbé jól teljesítő iskolát, és egy kiváló eredményeket elérő iskola eredményeit viszonylagossá tehetik (ha a hozzá hasonlóan kiváló tanulókkal foglalkozó intézményekhez képest rosszabbul teljesít).

Az eredmények alapján készülő intézményi és fenntartói jelentések számos információt tartalmaznak ahhoz, hogy képet lehessen alkotni az evangélikus iskolák szakmai teljesítményéről. Mindez mással nem pótolható segítség a szakmai munka javításához. Az iskolák ezirányú adatainak részletes elemezésére minden évben szükség lenne.

Az intézmények abszolút eredményei jók, és ez nagyon fontos pozitív kiindulást jelent a jövőbeni szakmai építkezéshez. Ellenőrizendő, hogy az eredmények hasonlóan meggyőzőek-e, ha olyan iskolák jelentik az összehasonlítás alapját, amelyek hasonló hátterű gyerekeket iskoláznak be. A legjobb intézményeknek is lehetnek fejlődési tartalékai. Az intézményeket bátorítani szükséges, hogy belássák: az őszinte szembenézés a gyengeségekkel értékes lépés az eredményesebb működés felé. Ehhez arra is szükség van, hogy a fenntartó a rossz eredmények felismeréséért ne, csak a javító lépések elmaradásáért nehezteljen.

Az egyre nehezedő pedagógiai kihívásoknak való megfelelés érdekében nélkülözhetetlen a pedagógiai eszköztár bővítése, érdemi megújítása, számonkérhető, folyamatos fejlesztése.

Erre vonatkozóan szükség van országos megfontolásokra, döntésekre és ösztönző-támogató munkára is, de igazi tétje a korrekt önértékelésen alapuló helyi (intézményi) terveknek, és következetes megvalósításuknak van. A feladat összetett, ezért csak közös, alkotó részvétel mellett lehet eredményt elérni. Miközben az intézményekben keletkező energiák, változások az igazán fontosak, a folyamatok életben tartásában, segítésében, felügyeletében jelentős szerep hárul a Nevelési és Oktatási Osztályra és az újonnan létrejövő Evangélikus Pedagógiai-szakmai Szolgáltató és Továbbképző Intézetre is.