Számtalan vezetéselméleti tanulmány
foglalkozik a vezetés mibenlétével, a fogalom meghatározásával. Pedagógushallgatók
tízezrei tanultak a különböző vezetési stílusokról, vezetői szerepekről, tettek
vizsgát ezen ismereteikből akár felsőoktatási tanulmányaik során, akár továbbképzéseken.
Miért olyan fontos ez a terület épp a pedagógiában? Egyértelmű-e, általánosan elfogadott-e
a pedagógus vezető szerepe?
A
közvélekedés nemegyszer helyezi a pedagógust a „gyermekfelvigyázó” vagy „oktató
alkalmazott” szerepébe, amikor ilyen kijelentéseket fogalmaz meg: „A tanár
tanítson, és ne próbálja a gyerekemet helyettem nevelni.”; vagy „Nehogy már
beleszóljon az iskola, hogyan öltözködik a gyerekem!” Ez a hozzáállás arra
utal, hogy nem, vagy csak formálisan fogadja el a társadalom a pedagógus vezető
szerepét a nevelési folyamatban. Ahhoz, hogy tisztábban lássunk ebben a
kérdésben, érdemes szisztematikusan megvizsgálni néhány fogalmat.
A vezetés
Ha elfogadjuk, hogy
a vezetés nemcsak felelősségvállalás másokért, hanem egyúttal szolgálat is,
mely elősegíti a szervezet tényleges működésének zökkenőmentessé tételét, akkor
azt is valljuk, hogy a vezető nem valamely hatalmasság, hanem éppen
ellenkezőleg – szolga. Olyan szolga, aki nem az „ura” mögött, hanem előtte jár,
és messzebbre lát. Ez a szolgaság nem megalázkodás, hiszen mindkét fél részéről
szükség van az alázatra, de nem a másik iránt, hanem az iránt a cél iránt,
amelyre mind a ketten elköteleződtek: a tanár a tanításra, a tanítvány a
tanulásra.[1]
Jézus
mondja: „Aki naggyá akar lenni közöttetek, az legyen szolgátok; és aki első
akar lenni közöttetek, az legyen mindenki rabszolgája.” (Mk 10,43–44).
A
jó vezető látja a célt, ismeri az utat, de a tévutakat is. Tudja a csapdák és a
buktatók helyét, a kerülőutakat és a zsákutcákat. Ugyanakkor nem tévedhetetlen,
és soha nem várja el, hogy csak azért kövessék, mert ez a szabály.
Minden ember vezető
Vezetőnek nem
születünk, de minden ember kerülhet vezető szerepbe élete során, s kerül is,
még ha nem is akaratlagosan vagy hivatalos formában. Vezetünk, ha megbíznak bennünk,
ha ránk hagyatkoznak; ha szülővé válunk vagy épp munkát adunk másoknak.
Pedagógusként
talán túl nagy hangsúlyt kapnak a képzés során a szaktárgyi ismeretek, és túl
kevés szó esik a gyakorlatról, a valódi vezetés felelősségéről. A felkészítés e
területének fontosságát még mindig nem ismerik fel eléggé a pedagógusképzés tematikai
összeállítói.
Néhány
évvel ezelőtt az új tanévben frissen végzett pedagógus került egy jóhírű vidéki
gimnáziumba. Azt sem mondhatjuk, hogy nem ismerte az intézményt, hiszen öt
évvel azelőtt még ő maga is ugyanannak az iskolának a padjait koptatta.
Hatalmas energiával vetette bele magát a nemes feladatba: hogy azt a sok-sok
tudást, amit ő az egyetemen elsajátított, átadja a nálánál pár évvel fiatalabb
kamaszoknak. Lelkesedése hamarosan tapintható szorongássá, feszültséggé
változott – nem csoda, hiszen minden szabad percében készült, éjszakánként nem
aludt, nap mint nap görcsösen igyekezett, hogy helytálljon. A diákok nem kímélték,
próbára tették, ahol csak tudták, de nem a szaktudásával volt baj… Két hétig
bírta a pedagóguspályán.
A pedagógus (és a) vezető
Az a gyermek, aki
pajtásaival „iskolásat” játszik, s a tanító szerepébe helyezkedve magyaráz,
javít, dicsér, segít, jutalmaz, büntet, már öntudatlanul is vezetői kvalitásait
próbálgatja. Hagyományosan azóta, hogy az ifjabb generáció oktatása-nevelése
intézményesült, a pedagógusra mint vezetőre tekintettek. Így van ez vajon ma
is? A pedagógia jelenkori irányzatai közül nem egy azt hangsúlyozza (például
bizonyos reform- és alternatív pedagógiák[2]),
hogy a pedagógus ne próbálja direkt módon irányítani a tanítási-tanulási
folyamatot, mindössze segítője, facilitátora legyen az amúgy „gördülékenyen működő”
tanulói tevékenységeknek[3].
Ezek
az elméletek azt sugallják, hogy a tanulási folyamat sikeressége leginkább a tanuló
belső motivációjától és a tanár magával ragadó, állandóan azonos intenzitással
sugárzó személyiségétől függ. Óhatatlanul felmerül a kérdés: valóban elég ez? A
sikerhez immár nincs szükség az alázatra, fegyelemre, a késleltetés révén
kialakuló türelemre? Természetesen senki nem vitatja a játékos, élményszerű pedagógia,
a szorongásmentes iskola szükségességét, de fontos megtalálni az optimális
arányokat. Az alázat, fegyelem, türelem erényeire csak a jó vezető taníthat
meg, akire figyelni kell, aki előrébb jár és messzebbre lát, mint mások.
Az
oly sokat emlegetett pedagóguskompetenciák (azoknak a pszichikus képződményeknek:
tudásnak, attitűdöknek és képességeknek az összessége, amelyek alkalmassá
teszik a pedagógusokat arra, hogy tevékenységüket eredményesen elláthassák)
meglehetősen idealizált képet mutatnak a pedagógusról,
s könnyen elriaszthatják a pályától a kezdő, kevés önbizalommal rendelkező
gyakornokokat. A jó hír az, hogy alaposan végiggondolva mindenki felfedezheti
magában és a saját tevékenységeiben mind a nyolc kompetencia meglétét.
A
következőkben vegyük sorra a pedagóguskompetenciák területeit, és vizsgáljuk
meg őket olyan szemmel: felfedezzük-e bennük a vezetői funkciókat. Vajon tartalmazzák-e
azokat az ismereteket, attitűdöket és képességeket, amelyeket egy bármely más területen
dolgozó vezetőtől elvárnánk?
1. Szakmai feladatok, szaktudományos,
szaktárgyi, tantervi tudás[4]
Senki nem vitatja,
hogy a szaktárgy alapos ismerete elsőrendű fontosságú a pedagógus hivatásának
műveléséhez. Aki készített már pedagógus-portfóliót, pontosan tudja, hogy a nevelő-oktató
munka dokumentumainak feltöltése során a kötelezően megadandó kompetenciák
közül az elsőt gondolkodás nélkül beikszelhette, hiszen bármit is tesz, ahhoz a
tanított tantárgy ismerete és az általános pedagógiai jártasság
elengedhetetlen. Milyen legyen ez a szakmai tudás? Természetesen alapos, átfogó
és korszerű. Hogyan fejezze ki magát a tudásátadás során? Pontosan,
következetesen. Fontos-e, hogy építeni tudjon a tanulók más forrásokból
szerzett tudására, önálló gondolkodására? Kétségtelenül.
Mindez
nemcsak a pedagógusokra, hanem bármely szervezet vezetőjére is igaz. Ha a
vezető ugyanis nincsen birtokában a vezetett intézmény tevékenységével
kapcsolatos szakmai ismereteknek, a legjobb szándékkal és a legkiválóbb vezetői
készségekkel sem tudja megfelelően irányítani a szervezet működését. Talán nem
neki kell minden részfeladatban a legjobb szakembernek lenni, de tekintélyt
csak alapos szakmai tudással szerezhet.
2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek
tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók
Röviden: a tervezés.
Egyértelmű, hogy az iskolában minden ezzel kezdődik. Ott a tanterv, a
pedagógiai program, a tanmenet és az óravázlat. Tervezünk írásban és fejben,
gépen és papíron, rövid- és hosszútávon. Figyelembe vesszük a külső és belső
elvárásokat, feltételeket, körülményeket. Terveink logikusak, differenciáltak
és strukturáltak. Már a tervek készítése során arra törekszünk, hogy motiválni
tudjuk majd a tanulókat.
Elképzelhető-e
általánosságban a vezetői tevékenység tudatos tervezőmunka és önreflexió,
visszacsatolás nélkül? Aligha. Hiszen a jól ismert PDCA-ciklus olyan séma,
amelyet mindenhol a vezetéssel hoznak összefüggésbe, s amelynek kiindulópontja
a tervezés (Plan), majd a végrehajtáson (Do) és az ellenőrzésen keresztül
visszairányul az újabb tervezési fázisba. A vezető az ellenőrzés (Check) és
beavatkozás (Act) során valósítja meg a reflexiót és az önreflexiót.
3. A tanulás
támogatása
A jó pedagógus a
munkája során épít a tanulók szükségleteire, céljaira, igyekszik felkelteni és
fenntartani érdeklődésüket. Képes bizalomteli légkört kialakítani, figyelembe
venni a diákok aktuális fizikai-szellemi állapotát, döntésekbe bevonni őket, a
tanuláshoz szükséges eszközöket biztosítani a számukra, segíteni azoknak,
akiknek nehézségük támad.
Első
hallásra talán távoli párhuzamnak tűnik, de ezek a kompetenciák a vezetőre is
érvényesek, ha nem is a tanulás-tanítás, de a szervezet és az ott folyó munka
irányítása terén. Vezető és beosztottai között nem szükségszerű, hogy olyan
direkt visszacsatolás működjék, mint amilyen a pedagógus és tanítványai között
létezik, de ez nagymértékben függ a szervezet méretétől, a munkatársak
létszámától is. Míg az osztályok létszáma Európában jellemzően 15 és 35 fő közé
tehető, a cégeknél, vállalatoknál dolgozók számát nem korlátozza semmi. Mégis,
minden munkafolyamat igényel bizonyos vezetői odafigyelést, ezért is
strukturálódnak a szervezetek olyan kisebb egységekbe, munkahelyi csoportokba,
amelyek végső soron összehasonlíthatók az iskolai osztályokkal.
4. A tanuló személyiségének
fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos
nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő
gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez,
oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség
A
személyiségfejlesztés már biztosan nem lehet a vezető feladata, hiszen érett,
kialakult személyiségű felnőtt munkavállalókkal (vagy ha nem munkahelyekben
gondolkodunk csupán: csoporttagokkal) dolgozik.
Azonban
kiváló vezetői kvalitásokról árulkodhat, ha képes felismerni a rábízottak rejtett
képességeit, személyiségvonásait, melyeket a szervezet céljai érdekében
feltárhat és hasznosíthat. Miként az is, ha a beosztottak személyiségét nem
statikusan, hanem fejlődésében szemléli, támogatja és bízik is
fejlődőképességében. Ennek kimutatására megfelelő eszköz lehet a dolgozói
autonómia biztosítása: hatáskörök, illetékességi és felelősségi körök
kijelölése.
5. A tanulói
csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság
a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység,
osztályfőnöki tevékenység
Megkockáztatom: a
közösségteremtés az a terület, ahol a pedagógus dolga nehezebb, mint más
vezetőké. Formálódó személyiségű gyermekekkel, fiatalokkal elfogadtatni a másik
tiszteletben tartásának fontosságát, különösen, ha eltérő kulturális és társadalmi
háttérrel rendelkeznek, bajosan sikerül. Igen hozzáértően kell a diákokat
motiválni arra is, hogy együttműködjenek egymással, hiszen nagy a kísértés arra
is, hogy passzívan kivonják magukat a csoportos feladatokból, de arra is, hogy
túlhangsúlyozzák önmaguk fontosságát és ezzel elnyomjanak másokat.
Felnőttekkel
más a helyzet. Jól felfogott érdekük, hogy együtt, egymásért, hatékonyan
dolgozzanak. Ám ilyenkor sem elhanyagolható a közösségépítés a vezető számára,
éppen az állandó feladatkényszer elkerülése miatt, hogy a közösség a közös
élmények átélésén keresztül is formálódjék, fejlődjék.
Ide
tartozik a konfliktuskezelés kérdése is. Bár a konfliktus az élet természetes
velejárója, elkerülhetetlen része, mind a pedagógusnak, mind bármely vezetőnek
fel kell tudnia ismerni a felmerülő konfliktusok okát, jellegét, irányát, s
ezeket helyesen kell értelmeznie, hatékonyan kell kezelnie. A konfliktusokat
csak akkor kell megelőznie, ha azok rombolóan hatnak a közösségre. A keretek,
feltételek, szabályok egyértelművé tételével sokat tehet a megelőzés érdekében.
Ismerős
lehet az a vezetői hozzáállás, mely úgy vélekedik: nem kell a szervezeten belüli
minden konfliktussal foglalkozni, előbb-utóbb úgyis megoldódnak maguktól. Elég akkor
beavatkozni, ha már nagyon elmérgesednek. A gyakorlat látszólag ezt a véleményt
igazolja, a konfliktusok legtöbbször így vagy úgy megoldódnak, de azért ne higgyük,
hogy a fel nem oldott ellentétek nem mérgezik továbbra is alattomosan az
érintettek lelkét, s ezzel az egész szervezet klímáját.
6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók
személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése
Túl lehet-e
értékelni az értékelést? A kérdés költői. Iskolai közegben szinte csak ez
számít, legalábbis gyakran így tűnhet. Talán nem az osztályzat az első, amire a
diák azonnal kíváncsi? Ha például délelőtt 10 órakor megírták a dolgozatot, és
délben meglátják a tanárt a folyosón, szinte bombázzák a kérdésekkel: „Ki
tetszett már javítani? Hányas lett a dolgozatom?”
Sok
szülő első dolga sem más, mikor a gyermek hazaér az iskolából, mint megkérdezni:
„Mi újság? Hányast kaptál?” Az, hogy mik voltak teljesítményének pozitívumai,
erényei, mi volt hibáinak oka, hol és hogyan kell a későbbiekben változtatni,
hogy elkerülje ezeket, mind nem számít – csakis az osztályzat. Azért a
pedagógus jól teszi, ha nem adja fel, és változatos értékelési módszereket,
eszközöket választ, törekszik a folyamatos visszajelzésre.
A
vezetés sem létezhet értékelés nélkül, hiszen a kitűzött és elért célokat csak
ennek révén vethetjük össze, a szervezet tagjai pedig csak ennek segítségével
becsülhetik meg önmagukat, saját teljesítményüket. Bár vannak vezetők, akik
kifejezetten idegenkednek tőle, akárcsak az ellenőrzéstől, mondván: komoly,
felelős beosztottjaik úgyis tudják, mi a feladatuk, felesleges őket
kontrollálni. Tény, hogy az értékelés folyamatának lehetnek kényelmetlen
mozzanatai, de semmilyen tervezett, tudatos tevékenység nem lehet meg nélküle,
különösen a pedagógiai-szakmai munka. Ilyen szempontból üdvözölendő a
tanfelügyeleti ellenőrzés és a pedagógusminősítés visszatérése a pedagógiai
gyakorlatba.
7. Kommunikáció és szakmai együttműködés,
problémamegoldás
Szorosan kapcsolódik
az előző ponthoz a kommunikáció, hiszen nagyon sok múlik azon, milyen módon,
stílusban történik meg az értékelés. De nem kevésbé szoros a kapcsolat kommunikáció
és más pedagógiai/vezetői funkciók között, kezdve a felkészüléstől a tervezésen
át a személyekkel-közösségekkel való bánásig. Fontos, hogy minden partnerrel a
kölcsönösség és a konstruktivitás jellemezze a pedagógus viszonyát.
Még
egy aspektusát emelném ki a kommunikációnak: a meggyőző erőt. Számos pedagógus
vagy vezető szenvedte meg a hátrányát annak, hogy híján volt e képességnek,
hiába teljesített minden más területen magas színvonalon. Ha nem tudja saját
véleményét, elképzelését, érveit mások számára érthetően és szuggesztíven
előadni, (tudását érdekfeszítően átadni), nem lesz sikeres.
8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás
a szakmai fejlődésért
Egy dolog biztos:
elkötelezettség nélkül nem lehet és nem szabad sem tanítani, sem vezetni. Ha
csak úgy odasodródtunk az adott helyre, és megpróbálunk túlélni, annak mindenki
a kárát vallja. Nem vitatom, fel kell nőni a szerepelvárásokhoz, folyamatosan
fejlődni kell, hogy hitelesen meg tudjunk felelni hivatásunknak: rendszeresen
tájékozódni a szakterületünk legújabb eredményeiről, szakmai kapcsolatrendszert
kialakítani az intézményen kívül is, innovációkban, pályázatokban részt venni.
Az a pedagógus, aki nem zárkózik el ezektől (bármily megerőltető is a napi
„verkli” mellett), nyugodtan vállalhatja a vezetői szereppel való összehasonlítást
– nem fog alulmaradni.
8+1. A ráadás
Keresztény
intézményben dolgozók még egy kilencedik kompetenciát is hozzátehetnének a
meglévő nyolchoz, és ez nem lenne más, mint a keresztény értékek átadásának kompetenciája. Egyházi iskolák, óvodák pedagógusaitól gyakran érkezik olyan
visszajelzés, mely szerint meglehetősen magas azoknak a száma, akik a
pedagógiai munkában használható hitéleti képzéseket igényelnek.
A kompetenciák, vagyis bizonyos tudás, képességek
és attitűdök megfelelő szintű birtoklását a pedagógiai tevékenységek végzése során
mutatott viselkedési jellemzők, más szóval indikátorok bizonyítják. Ezek
alapján értékeli a szakértő a pedagógus adott kompetenciáit. A hitéleti tartalmak megjelenítése a pedagógiában
gyakorlatilag tantárgy-független, s bár indikátor-listával való értékelése
nehezen képzelhető el, egyházi közegben jogosan támasztott igény a
pedagógussal, vagy akár vezetővel szemben a keresztény értékek méltó képviselete
és továbbadásának képessége.
A pedagógus mint szervezeti elöljáró
A pedagógus amúgy
sem könnyű helyzetét bonyolítja, ha munkatársai vezetője lesz, bármilyen
szinten (munkaközösségvezető, igazgatóhelyettes, tagintézmény-vezető, de
gondolhatunk egy-egy projekt vezetésére is). Akár önszántából, ambíciójától
vezérelten, akár kényszerhelyzet következtében, mindenképp ingoványos talajra
lép. Hagyományos pedagógiai szervezetek esetében viszonylag korlátozott az
ilyen jellegű „kiemelkedés” a munkatársak közül, hiányzik a gazdasági szférára
jellemző hierarchikus rendszer, melyben a megfelelő színvonalú munkavégzés
mintegy garantálja az előrelépést a „ranglétrán”, és minden dolgozó számára
átlátható karrier-perspektívát nyújt. Egy pedagógus egész életében maradhat beosztott,
akinek „egyetlen” gondja a tanítványaival való törődés. Természetesen elengedhetetlen,
hogy áldozatos munkáját, kimagasló teljesítményét elismerjék, de nem szükségszerű,
hogy valaha is a kollégái munkáját irányítsa a sajátja mellett.
Az
iskola horizontális, „lapos” szervezetként sajátos elvek szerint működik. Nem
régiben egy frissen kinevezett igazgatóhelyettes, aki szaktanár és osztályfőnök
is volt egy személyben, kedélyesen odavetette a közelében tartózkodó két
pedagógusnak (történetesen épp a saját szaktárgya és az osztályfőnöki
munkaközösség vezetőjének): „Aztán majd leülünk és megbeszéljük, mit hogy kell
csinálni, mert ti mindketten alám tartoztok.” Mire a két beosztott: „Te meg
alánk…”
E
humoros helyzet jól illusztrálja, milyen bonyolult kapcsolatrendszerek
állhatnak elő egy oktatási-nevelési intézményben. A kölcsönös tiszteletadás, a
másik munkájának megbecsülése többnyire megvéd a konfliktushelyzetektől, hiszen
a pedagógusok kevésbé függnek egymástól a napi tevékenységeik során, ugyanakkor
a „vezető” pedagógus nemritkán tapasztalja illetékességi körének és jogkörének
ellentmondásait. Illetékes ugyan bizonyos kérdésekben, még sincsen joga,
nincsenek eszközei, hogy érvényre juttassa elvárásait a vele egyenrangú
pedagógusokkal szemben.
A szülők vezetője
Szinte már
szentségtörésnek hangzik az elképzelés, hogy a pedagógus nemcsak a tanulókat, hanem
esetleg a tanulók szüleit is megpróbálja irányítani, befolyásolni. Valóban
merész ötlet, hiszen a direkt módszer minden bizonnyal tiltakozást váltana ki.
S napjainkban már azért is hálásnak kell lennünk pedagógusként, ha a fiatal
szülők egyáltalán vállalják a gyermekáldást. S ha vállalták, nem válnak el,
hanem együtt nevelik a gyermeküket, akit minél színvonalasabb oktatáshoz
szeretnék juttatni. Ebben a helyzetben aligha szerencsés, ha még a pedagógusnak
vannak elvárásai a szülők irányában, nehogy elriassza őket ez a körülmény!
Tehát csak módjával, tapintatosan, nehogy megbántódjon.
Gyermekpszichológusok
megfigyelése, hogy – főleg óvodában – milyen eltérő hatások érik a kicsiket
egymás irányából, az olyan családokból érkező gyermekektől, ahol a szocializáció
a szülőknél sem alakult optimálisan. Hiába tudja, látja a pedagógus, hogy a
rábízott gyermekeknek elsősorban játszaniuk kellene (például bábjátékot
óvodában, spontán szituációs játékokat, szabadtéri, versengő és együttműködő
játékokat alsó tagozatban) a tanulás mellett, mert ez biztosítja szocializációs
és kognitív fejlődésüket – a gyerekek konfliktusaiból és indulatkezelésének
hiányából észleli: csak a kortárs közösségben tudják ezeket kiélni.
Milyen
otthonokból érkeznek a „szabályozatlan” gyerekek? A reggelek általában eleve
késéssel indulnak, mivel sok fiatal szülő szerialitást nélkülöző, kaotikus
életet él. A család biztonságot jelentő funkciója hiányos, nem védi meg a
gyermeket a médiahatásoktól és egyéb negatív befolyásoktól. Ilyen helyzetben hogyan
irányítgathatja, nevelgetheti a pedagógus a szülőt? Feltételezem, csakis
közvetve, a gyermekén keresztül.
Legyél Te a Lámpás
Pedagógia és
vezetés: a kettő elválaszthatatlanul egybefonódik. Arányokon, árnyalatokon
lehet vitatkozni, de a lényegen nem. Ez pedig a következő kérdésben foglalható
össze: „Most vajon mit kell tennem a vezetésemre bízott emberekért, mi
szolgálja legjobban az érdekeiket? Nincs olyan módszer, amely automatikusan
biztosítaná a sikert. Sokszor megtörténik, hogy döntésünk kétes kimenetelű vagy
téves, és bőven lesz lehetőségünk arra, hogy okuljunk saját hibáinkból. De egy
dologban biztosak lehetünk: ha az Isten által lefektetett alapelvek szerint
élünk, akkor hosszú távon megvalósulnak az Ő velünk kapcsolatos szándékai. A
szolgaság – és ha vezetők vagyunk, akkor a szolgáló vezetés – a második természetünkké
válik.” (Marschall, 57. o.)
Felhasznált
irodalom
Hoffmann Rózsa
2005. Vezetés pedagógusszemmel.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Korom Erzsébet 2010. A tanárok szakmai fejlődése − továbbképzések
a kutatásalapú tanulás területén. Iskolakultúra Online 1. www.iskolakultura.hu/iol/korom.pdf
(2015.04.25.)
Kotschy Beáta. A
pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pdf
(2015.03.22.)
Marshall, Tom. A
vezetés megértése. Új látások a vezetés újszövetségi fogalmának lényegéről.
http://mek.oszk.hu/00100/00193/00193.pdf
(2015.05.04.)
Oktatási
Hivatal 2015. Útmutató pedagógusok minősítési rendszeréhez. 2. javított változat.
http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_pedagogusok_minositesi_rendszerehez_v3.pdf
(2015.04.22.)
Páli Judit 1992. A játék mint alapozó funkció. 6.
Játékpedagógiai fórum. Óvóképző Főiskola Hajdúböszörmény.
Pukánszky
Béla - Németh
András: Neveléstörténet. http://mek.oszk.hu/01800/01893/html/10.htm#Heading83
(2015.04.22.)
[1] Míg a „szolgáló vezetés” fogalma jóval Krisztus korát
megelőző időkből származik, magát a kifejezést Robert K. Greenleaf alkotta meg
1970-ben publikált esszéjében (The
Servant As Leader). Ezt fejlesztette tovább Larry Spears 1998-ban (Ten Characteristics of the Servant-Leader),
aki tíz jellemző tulajdonságot nevezett meg mint a
szolgáló vezetés lényegét: meghallgatás, empátia, gyógyítás, tudatosság,
meggyőzőképesség, fogalomalkotás, előrelátás, gondoskodás, fejlődésbe vetett
hit és közösségépítés. Ezek nem működhetnek szeparáltan a vezető esetében,
csakis mint morális alapállásának összetevői, melyeket folyamatosan gyakorolnia
és demonstrálnia szükséges. (Marshall, 7. fej.)
[2] John Holt írja Ahogy
a gyermekek buknak című művében: „Olyan iskolára van szükség, amelyben
minden gyermek a maga módján elégítheti ki kíváncsiságát, fejlesztheti
képességeit és tehetségét, követheti érdeklődését, és ahol az őt körülvevő
felnőttek és idősebb gyerekek segítségével nyer bepillantást az élet
gazdagságába és a variációk sokféleségébe. Röviden az iskolának az
intellektuális, művészeti, alkotó- és sporttevékenységek tárházának kell
lennie, amelyekből minden gyerek akkor merít, amikor akar." (In:
Pukánszky, X/E. fej.)
[3] „Míg az ismeretközlő megközelítésben a kommunikáció gyakran
egyirányú: a tanár magyaráz, előad, közvetíti a tananyagot, az értékelés során
főként minősít; a facilitátor kérdéseket tesz fel, beszélgetést kezdeményez,
lehetőséget teremt arra, hogy a diákok megvizsgálhassák saját elképzeléseiket.”
(Korom
2010)
[4]
Oktatási Hivatal 2015.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése