Dr. Tratnyek Magdolna: A vezetés tudomány és művészet II.

Toborzás, kiválasztás

Nincs egységes nemzetközi elvárásrendszer az iskolavezetőkkel szemben. Az európai országok oktatási helyzetét ebből a szempontból vizsgálva azonban találhatunk azonosságokat. Az áttekintés abban segíthet bennünket és főként a szakpolitikai döntéshozókat, hogy áttekintsük saját rendszerünket, tanuljunk egymástól. Különösen fontos lehet ez a tájékozódás az egyházi intézményfenntartók számára, akik az állami iskoláktól eltérően sajátosan határozhatják meg az iskolavezetői megbízás feltételeit.

Azt gondolhatnánk, hogy az adott intézménytípusban szerzett tanítási gyakorlat mindenhol elvárás. Azonban ez nincs így. Igaz, hogy a legtöbb európai országban az intézményvezetőkkel szemben elvárás az átlagosan 3-5 év közé tehető szakmai gyakorlat, de vannak országok, ahol ennek mértéke nincs meghatározva, illetve néhány országban (például Svédország, Norvégia, Litvánia, Hollandia, Belgium) a tanári gyakorlat nem tartozik a kötelező feltételek közé. Néhány országban 10 év fölötti gyakorlatot is elvárnak, a legmagasabb, 17 év gyakorlat az elvárás Cipruson. Magyarország az 5 éves elvárt gyakorlattal az átlagmezőnyben van.

Speciális, az iskolavezetésre felkészítő programok mind azok hosszúságát, tartalmát, mind akkreditációját tekintve változatos képet mutatnak. Ezek a képzések, továbbképzések ott is megtalálhatók, ahol a sajátos, az iskolavezetésre történő speciális képzésben való részvétel nem feltétele a jelentkezésnek. Hazánkban 2012 szeptembere óta a pedagógus szakvizsga keretében szerzett intézményvezetői szakképzettség kötelező előfeltétele az intézményvezetői megbízásnak.

Az európai országok kétharmadában nyílt eljárás keretében történik az iskolavezetők toborzása, kiválasztása. A jogszabályok az egyes országokban eltérően rendelkeznek erről a kérdésről is. Néhány országban nincsenek specifikációk a vezetői megbízási eljárás tekintetében az oktatási intézmények vonatkozásában. Más országokban részletes törvényi szabályozást alkottak ebben a kérdésben.

A magyarországi szabályozás megfogalmaz egységes, mindenkire kiterjedő elvárásokat is, de bizonyos kérdésekben különbséget tesz fenntartók szerint. Ezek közé tartozik az eljárás milyensége is. Azonosságként fogalmazható meg az intézményvezetői megbízás meghirdetésének nyilvánossága az intézmény honlapján illetve országos napilapban. Ez a szabály általánosságban érvényes a helyi önkormányzatok illetve a központilag fenntartott intézmények tekintetében. Számunkra idegen, de 11 országban elterjedt eljárás a központilag szervezett nyilvános versenyvizsga, melyet teljesíteni kell az aspiránsoknak. Gyakorlatként jelenik meg az a jelentkezési lista, amelyen a jelentkezők végzettségük és tapasztalatuk szerint kerülnek fel az élre vagy esetleg későbbi helyekre.

A Nemzeti Köznevelési törvény eltérő szabályokat állapít meg az egyházi fenntartásban működő köznevelési intézmények intézményvezetői megbízásával kapcsolatban. E szerint nem kötelező nyilvános pályázatot kiírni illetve kikérni a különböző szakmai és partneri fórumok véleményét. Ugyanakkor a törvényi kötelezettségen túl az egyházi fenntartók saját hatáskörben további feltételeket határozhatnak meg az intézményvezetői poszt betöltéséhez.

Kitől és hogyan tanuljuk vezetőként?

Az intézményvezetők többek között felelősek kollégáik szakmai fejlődésért, továbbképzéséért. De ki felel a vezetők fejlődéséért? Lehetséges válasz a fenntartói felelősség, de ez sokszor vagy a túlzott központosítás, vagy a fenntartói inkompetencia okán elmarad. Az igazgatóknak felelősséget kell vállalniuk saját fejlődésükért, rendelkezniük kell a metakognitív, önreflektív szemlélettel. Sokszor találkozunk azzal a problémával, hogy milyen képzésre, továbbképzésre érdemes beiratkoznia, pénzt költenie az intézményvezetőnek. Főként a személyiségfejlesztés és konfliktuskezelés terén jelentkezik ez a probléma. Számos érv szól az ellen, hogy egy szakmai személyiségfejlesztő kurzusra az igazgató a beosztott pedagógusokkal együtt menjen el. Természetesen e megoldás mellett is szólnak érvek, de biztosan állíthatjuk, hogy a vezetőnek másféle képzésre, támogatásra is szüksége van. Akkor mit tegyen? Meg kell barátkoznunk az eddig kevéssé ismert, alternatív formákkal, úgy mint az egymástól tanulás (peer learning), coaching, informális hálózatokon keresztül egymás támogatása.

Az intézményvezetők szakmai fejlődésénél érdemes azon területek felől közelítenünk, melyeket a vezetőknek el kell látniuk. A vezetéselméleti, adminisztratív, jogi, munkáltatói területek fejlesztésére jó lehetőséget teremtenek a szakmai fórumok, konferenciák, e-learning megoldások. A személyiségfejlesztés viszont ugyanolyan fontos terület. Ezen a területen érezhetik leginkább magányosnak magukat a vezetők. Ebben a helyzetben jöhet jól a szakmai megbeszélés hasonló területen dolgozó kollégákkal, más igazgatók mentorálása, illetve  a személyre szabott támogatás, vagyis a coaching.

Természetesnek kell vennünk az iskolavezetők munkájának önértékelésen alapuló értékelését, melyhez szintén jó kiindulópontként szolgálhatnak a fenti kompetencia- területek.

A jogszabályi előírások betartásával a fenntartó meghatározhatja a fenntartásában működő intézmények vezetőinek értékelési rendszerét. Célszerű, ha ebben az értékelési rendszerben pontosan meghatározottak az értékelés céljai, módszerei, a közreműködők köre, tartalma, eljárásrendje, eredménye.

Mivel a kutatások, szakmai háttéranyagok is alátámasztják, hogy a vezető munkájának minőségétől nagymértékben függ a rá bízott iskola eredményessége, az intézményvezető és a fenntartó egyaránt érdekelt a vezetői értékelési rendszer működtetésében. Az értékelés eredményei visszajelzésül szolgálnak a vezetőnek és a fenntartónak egyaránt, alapul használhatók a további fejlesztési, fejlődési, továbbképzési irányok meghatározásához.

Dr. Tratnyek Magdolna: A vezetés tudomány és művészet I.

A Nemzetközi Együttműködés az Iskolavezetésért című projekt, melyben Magyarországon kívül Ausztria, Csehország, Szlovákia és Szlovénia is részt vett, azt tűzte ki célul, hogy azonosítsák, mi a közös az iskolavezetői feladatokban és az azokkal való megküzdésben Kelet-Európa szerte. A projekt eredményei szerint az iskolavezetés egyszerre tudomány és művészet is.

A kidolgozott kompetenciarendszer közvetlenül nem alkalmazható, a kutatók véleménye szerint is inkább a további gondolkodás elősegítésének és a gyakorlati bevezetés alapozásának tekinthető. Számos kritika is megfogalmazódott a keretrendszerrel kapcsolatban, középpontba állítva azt a kérdést, hogy vajon egy személy birtokolhat-e az elvárt szinten ilyen szerteágazó kompetenciarendszert.

A kompetenciaterületek részletes kifejtésére is sor került, melynek során a tudás, készség/képesség és attitűd hármasában bontották ki az egyes területeket. A következőkben a projekt által publikált tanulmányból emeljük ki az öt kompetenciaterületet.

A kidolgozott kompetencia-keretrendszer szerint a vezetőnek az alábbi területeken kell helyt állnia:

A tanítás és tanulás operatív és stratégiai irányítása

Az iskola alapvető célja a tanulás és tanítás. Az igazgató szerepe, hogy támogató tanulási környezetet hozzon létre, és biztosítsa azt, hogy az iskola forrásait erre a célra használják fel. Az iskola minden tagjának hatékony irányítása és menedzselése, valamint a tanulószervezet kialakítása, fenntartása és fejlesztése az iskolavezető mint irányító szakember elsődleges feladatai közé tartozik.

A változás operatív és stratégiai irányítása

A jövőkép kialakítása, a megvalósítására irányuló stratégiaalkotás és a szervezet küldetésének tisztázása az igazgató szerepének és munkájának kulcselemei. Az iskolavezető eredményességének lényegi eleme az is, hogy a jövőképhez vezető úton mind magának, mind pedig munkatársainak képes legyen szűkebb és tágabb célokat kijelölni. Ehhez az igazgatónak tisztában kell lennie a változás folyamatával, és azzal, hogy miképp tudja kezelni a változás útjába álló ellenállást. Az igazgatónak létre kell hoznia nyomon követő, áttekintő, értékelő rendszereket, majd ezek alkalmazásában aktívan részt kell vennie. Az iskolavezetőnek tudnia kell reagálni a belső és külső értékelés (önértékelés és iskolaértékelés) eredményeire. Tudnia kell, hogy miképp kezelje az összetettséget és a káoszt.

Alapvető elvárás iskolavezetőktől, hogy folyamatosan tájékozódjanak és tájékoztatást adjanak az új oktatási trendekről, szakpolitikai változásokról, amelyek érintik a hétköznapi gyakorlatot is. Azért, hogy az irányokat, célokat meghatározza és fenntarthatóan működtesse a szervezetet, fel kell térképeznie a környezeti és a fenntarthatósági tényezőket (például elemző eszközök alkalmazásával).

Az iskolavezetőknek képesnek kell lenniük arra, hogy beazonosítsák azokat a területeket, amelyek fejleszthetők az iskolában. Biztosítaniuk kell haladást a közösen kitűzött irányok felé, miközben egy átlátható tanulási kultúrát alakítanak ki és tartanak fenn.

Önmaga vezetése és irányítása

Az iskolavezetőnek meg kell őriznie és fenn kell tartania a professzionális munkavégzés iránti motivációját. Tudatában kell lennie a szerepével járó etikai és erkölcsi aspektusoknak. A sikeres vezetők személyiségjegyeinek a megismerése segítheti az iskolavezetőket saját fejlődésükben.

Az iskolavezető hatékonyan kommunikál a különböző médiumokon keresztül. Olyan tulajdonságok, mint az optimizmus, felelősségvállalás, megbízhatóság, az elszámoltathatóság megértése, tényalapú döntéshozatali képesség, vállalkozókészség, eltökéltség, fogékonyság, következetesség a másokkal való munkában, önállóság, tudatosság, hitelesség, kreativitás, politikai tudatosság – mind a sikeres iskolavezetés lényeges elemei.

Önismeret és önértékelés, a saját erősségeik és a személyes és szakmai fejlesztendő területek ismerete, valamint a kritikus önreflexió képessége teszik lehetővé a vezetők számára a feladatok kiadásának és a vezetés megosztásának megfelelő kezelését. Az igazgatóknak tudniuk kell kezelni a bennük lévő feszültséget.

Mások operatív és stratégiai irányítása

Az igazgatónak tudnia kell, hogyan inspirálja a kollégáit magas teljesítmény elérésére (hogy a lehető legtöbbet fejlődjenek a kapott visszajelzések és az önreflexió segítségével), illetve, hogy milyen módon hasznosítsa az iskolai önértékelést. A humánerőforrás-fejlesztés és -management (kiválasztás, toborzás, betanítás és mentorálás, monitoring és értékelés) ismerete szintén nélkülözhetetlen a számára.

Ahhoz, hogy az iskola által kitűzött célokat elérje, tudnia kell, hogyan építsen és – a célok elérése érdekében – mozgósítson csapatokat. Mások menedzselése során magas szintű etikai és morális szempontokat kell figyelembe vennie. A társadalmi igazságosság ismerete és alkalmazása támogatja az iskolavezetőt személyes és szakmai kapcsolatainak kiépítésében. Az egyenlőség és esélyegyenlőség alapelveinek figyelembevételével kell cselekednie.

Kollégáival hatékonyan kell kommunikálnia, időben kell visszajelzést adnia, és képesnek kell lennie arra, hogy kezdeményezze és támogassa a párbeszédet és a jó gyakorlatok átadását.

Ahhoz, hogy növelje az iskola helyi közösség általi támogatottságát, hatékony partnerségeket kell megalapoznia és fenntartania, mert a helyi közösségben aktív iskolák több támogatást kapnak.

 Az igazgatónak tudnia és értenie kell, hogyan alakítson ki olyan körülményeket, melyekben a kollégáit érő stressz jelentősen csökkenthető. Tudnia kell, hogyan kezeljen konfliktushelyzeteket, illetve, hogy ezek előfordulását hogyan csökkentse. Képesnek kell lennie feladatok delegálására, illetve tudnia kell, hogyan alkalmazza a megosztott vezetés koncepcióját.

Az intézmény operatív és stratégiai irányítása

Ahhoz, hogy az iskola vezetője hozzájáruljon az iskola céljainak eléréséhez, a következő kulcsfontosságú felelősségi köröket és szerepeket kell betöltenie: biztosítania kell, hogy az iskola üzemeltetése hatékonyan és eredményesen, az iskolavezető jogi hatáskörének megfelelően történjék, továbbá gondoskodnia kell az iskolához kapcsolódó adminisztrációs kötelezettségek hatékony és eredményes elvégzéséről.

Az igazgatónak hatékonyan kell beosztania a munkaidejét, és felügyelnie kell, hogy mások is hatékonyan végzik-e napi iskolai munkájukat.

Az iskola területe menedzselésének képessége (beleértve az épületeket és az azokat körülvevő földterületeket) az igazgató egyik kulcsfontosságú kompetenciája, annak érdekében, hogy az iskola hatékonyan működhessék. Az igazgatónak biztosítania kell az iskola céljainak elérése érdekében az iskola pénzügyeinek hatékony menedzselését, hatékony munkaerő-gazdálkodást kell folytatnia.

Hatékonyan kell menedzselnie a megbeszéléseket és az információáramlást. Az igazgatónak tudnia kell időbeosztása alapján feladatait priorizálni (és megtartani józan ítélőképességét). Tudnia kell létrehozni és fenntartani hatékony, gazdaságos és hatásos adminisztrációs rendszereket, valamint tudnia kell döntési jogköröket delegálni és feladatköröket elemezni. Elengedhetetlen, hogy az igazgató hatékonyan tudjon együttműködni külső partnerekkel, és képes legyen együtt dolgozni helyi, regionális rendszerekkel, a hatóságokkal és az oktatásért felelős minisztériummal.

Felhasznált irodalom

European Policy Networks on School Leadership 2013. The EPNoSL Briefing Notes School leadership policy development. http://www.schoolleadership.eu/portal

Key Data on Teachers and School Leaders in Europe 2013. Eurydice Report. European Press Release.

Révai, N., Kirkham, G. A. (szerk., 2013): The Art and Science of Leading a School – Central5: Central European view on competencies for school leaders. Tempus Közalapítvány, Budapest.

 

Kosztolányi Dezső: Tanár az én apám

Tanár az én apám. Ha jár a vidéki
városban, gyermekek köszöntik ősz fejét,
kicsinyek és nagyok, régi tanítványok,
elmúlt életükre emlékezve, lassan
leveszik kalapjuk. Mint az alvajárók,
kik másfelé néznek. Hentesek, ügyvédek,
írnokok, katonák s olykor egy országos
képviselő is. Mert nagy az én családom.
Nagy az én családom. Kelettől nyugatig,
nyugattól keletig. Nagy a mi családunk.
Mikor vele megyek, fogva öreg karját,
vezetve az úton, a szívem kitágul
s szívek közt énekel elhagyatott szívem.
Az én édesapám az emberek apja
s én az emberek testvére vagyok.

Enyedi Ágnes: Találkozások a nyelvórán 2.

A tanuló találkozása önmagával

Nyelvórákon gyakran olyan szintű önismeretre lehet szert tenni, mint egy jobb önismereti tréningen. Nyelvtanulóként mindenki a startvonalról indul, és újra megtapasztalja, hogy milyen volt más területeken a kezdő lépéseket megtenni. Minél idősebb és minél okosabb valaki, annál több vesztenivalója van. Nem könnyű kezelni azt a helyzetet, hogy kezdő nyelvtanulóként a nyelvi eszközök minimálisan állnak csak rendelkezésre ahhoz, hogy valaki kifejezze magát. Nem tud sem nagyon okos, sem vicces lenni, pedig egy egészséges tanulónak igencsak szüksége van arra, hogy különleges legyen, hogy a többiek felnézzenek rá. Hogyan tud innen mielőbb továbbjutni, minél sikeresebb lenni?

A nyelvtanár nem csak nyelvet, hanem nyelvtanulási stratégiákat is tanít, különösen a kezdő szintű csoportokban. Annak kiválasztása, hogy kinek milyen stratégiák lesznek a legmegfelelőbbek nem csak próbálgatás útján dől el. Az, hogy tanárként milyen trükköket tudunk felkínálni, nagyban függ attól, hogy a tanuló tisztában van-e a tanulási stílusával, erősségeivel, tanulási igényeivel. Ehhez pedig mindenkinek ismernie kell önmagát legalább olyan szinten, hogy mik a preferált csatornái az információ befogadására, milyen körülmények között tanul a legsikeresebben.

A tanárképző programok általában kitérnek a három fő tanulási irányultságra, amelyek azt jelzik, hogy valaki mely érzékszerveire támaszkodik legszívesebben az új információk befogadásakor. Nem egy nyelvkönyv tartalmaz olyan feladatsorokat (érthető módon általában az első fejezetek valamelyikében), amelyek segítenek ezt megállapítani, sőt gyakran még tanulási technikákat is javasolnak a különböző típusú tanulóknak. A vizuális, auditív és kinesztetikus kategória azonban korántsem teljes.

Egy vizuális tanulónak, akit képek, ábrák, színek használatára tudunk bíztatni és megtaníthatjuk neki a színkódok, nyilak és gondolattérképek céltudatos használatát, nem csak az auditív és a kinesztetikus tanuló lehet az ellentéte, hanem a verbális kategóriába tartozó tanuló is, akinek viszont a saját szóbeli és írott összefoglalások segíthetnek a legjobban, illetve számára időt kell teremteni az órákon a csoportos megbeszélések számára is.

Egy másféle felosztás szerint egy tanuló lehet aktív vagy reflektív. Az előző csapatban szeret dolgozni, a „nézzük csak, hogy működik”-elv alapján szeret matatni, problémákat megoldani. Számára is fontos, hogy időt kapjon a közös megbeszélésekre. A reflektív tanulókat eközben békén kell hagynunk, mert ők legtöbbször egyedül, a „gondoljuk csak át előbb” hozzáállással szeretnek nekikezdeni a munkának. Nekik ahhoz kell idő, hogy önállóan tudják értelmezni és összefoglalni a tudnivalókat és kérdéseket tehessenek fel.

Tanulóink lehetnek értelmező és intuitív beállítottságúak is. Egy értelmező diák olyanokat kérdez, hogy „honnan tudjam, ezt még nem tanultuk”, miközben emlékezni fog a megtanult szabályokra és tényekre. Türelmes és aprólékos, rend van körülötte és nem szeret hibázni, ami általában nem mondható el egy intuitív tanulóról, aki viszont unja a magolást, kapcsolatokat keres dolgok között, eközben pedig gyors, újszerű és szokatlan megoldásokat ajánl – viszont épp emiatt hajlamos szarvashibákat is elkövetni, amelyekből viszont megint csak tanulni fog.

Hasonlóan nagy a különbség a szekvenciális és a globális tanulók között. Az előbbieknek az segít, ha logikus, kis lépésekre fűzzük fel a tanulnivalót, mert belekapaszkodnak a részletekbe, ugyanakkor gyakran nem látják a fától az erdőt. Az utóbbiaknak viszont épp arra van szükségük, hogy az egészet átlássák, mielőtt a részletekkel kezdenének foglalkozni… Megannyi kategória és még tovább is lehetne elemezni, hogy mi mindennel illene tisztában lenni önmagával kapcsolatban egy tanulónak, hogy a lehető leghatékonyabban tudjon tanulni.

Vajon tudják-e tanulóink, hogy ők melyik csoportba tartoznak? És ha igen, kipróbálják-e vajon a nekik legmegfelelőbb tanulási technikákat? Az önmagával való találkozás sem könnyű mindenkinek. Az a tanuló, aki egyedül van intuitív beállítottságával egy matekos osztályban mer-e majd hibázni a nyelvórán, vagy inkább eltitkolja azt, hogy ő az innovatív megoldásokat keresi szívesen, mert fél, hogy a többiek szemében kisebb lesz attól, ha hibázik? Tetemes tanári bölcsességre van szükség ahhoz, hogy mindenki eltaláljon önmagához, és el is tudja fogadni azt, akivel találkozik a szembesülés során.

Ehhez a találkozáshoz tartozik még az a gyakorlat, hogy a KER (Közös Európai Referenciakeret) ajánlásai szerint egy nyelvtanuló nyelvi szintjét magának a tanulónak is értékelni kell a „tudok állítások” segítségével. Ez az önértékelési mód szintén utat talált sok nyelvkönyvbe az összefoglaló fejezetek részeként vagy a tankönyv végén. A reális önértékelés megtanulása – különösen, ha az eredmények nem a leghízelgőbbek – szintén kemény dió a diáknak. Naiman és társai szerint az ideális nyelvtanuló szeret kommunikálni, keresi az olyan helyzeteket, ahol használhatja a tanult nyelvet, elfogadja a bizonytalan nyelvi helyzeteket, kockázatot vállal, saccol és mer hibázni, jó megsejtéseket tesz, szabályokat keres és megpróbál idegen nyelven gondolkodni. Vajon tanulóink tudják ezt, illetve tudják magukról, hogy ők ilyenek-e? Vagy csak egyszerűen (és szerényen) szuperhősöknek látják magukat?

Serdülőkorban, amikor valaki amúgy is szinte napról napra változik, az ember szinte rá sem ismer tegnapi önmagára, nemhogy még reális önképpel is rendelkezzék. E nélkül azonban nem lehet valós célokat kitűzni és sikert elérni. A tanár szerepe tehát abban is rendkívül fontos, hogy kellő tapintattal segítsen kialakítani azt az önképet, ami reális, de van benne elég pozitív elem ahhoz, hogy szembesülni lehessen vele, és meg lehessen találni az ennek legmegfelelőbb tanulási módszereket.

Találkozás másokkal 

Korábban említettem, hogy a tanulás konstrukcióként értelmezhető. A Vigotszkij nevével fémjelzett szociális konstruktivista irányzat emellett azt is hangsúlyozza, hogy a közösség tanulásban betöltött szerepe óriási. A nyelvórákon ez egészen nyilvánvaló. Nem csak azért, mert egy klasszikus nyelvi teremben a tanulópadok elrendezése más, és a tanulók sokkal gyakrabban dolgoznak párban vagy csoportban, mint az egyéb szakórákon, hanem azért is mert a tanulás maga leginkább az órákon folyik, nem pedig otthon. A tanulás tehát közösségi termék és a tudás forrása sem kizárólagosan a tanár.

Egy tanulócsoport sosem homogén. Még akkor sem, ha gondos felméréseket követően a tanév elején szintekbe sorolják egy évfolyam diákjait. Szeptember végére már jócskán lesznek különbségek, de talán már a legelső óra végére is, hiszen a tanulási üteme mindenkinek egyéni.

A nyelvi szintek mellett különböznek a tanulók egymástól abban is, hogy mindenki más személyes tulajdonságokat visz be a nyelvtanulási folyamatba. Van, aki ugyanolyan nyelvtudási háttérrel folyékonyan fejezi ki magát, egy másik tanuló lassú, de precíz, megint más mindet tud, de meg sem szólal. Idővel kiderül a csoporttársakról, hogy ki az, akinek a legmegbízhatóbb a szókincse, kinek olyan élénk a fantáziája, hogy a kreatív feladatoknál nélkülözhetetlen, kitől lehet nyelvtant kérdezni és ki az, aki egy csoportos feladatnál tud figyelni az időbeosztásra amellett, hogy időnként elsüt egy viccet, vagy elismeri mások munkáját, tehát kellemes dolgozni vele.

A nyelvórai munkaformák nagyban támaszkodnak a tanulók sokféleségére, hiszen a kommunikációnak csak akkor van értelme, ha a résztvevők tudása, véleménye, tapasztalata vagy karaktere eltérő. Az iskolai barátságok és cimboraságok mellett egy jó nyelvi csoportban hamar kialakulnak azok a munkakapcsolatok is, amelyek nagyon hasonlítanak a felnőttek világának a kooperatív kapcsolataira. Lehet, hogy valaki egy tízperces pármunka során éppen nem a legjobb barátjával dolgozik szívesen, hanem valaki olyannal, aki jól kiegészíti az ő képességeit és sikeresen meg tudják oldani a feladatot.

Azok a kollégáim, akik szívesen használnak kooperatív munkaformákat, mind arról számolnak be, hogy ezek a feladatok a nyelvi gyarapodáson túl a szociális készségek fejlesztése terén is pótolhatatlanok. Az egymás megismerése és elfogadása, a csoport tagjaiért való felelősségvállalás hasznos tőkévé válik a felnőtt világban, ahol az ember nem válogathatja meg a munkatársait, és tudnia kell szinte bárkivel együttműködni.

Találkozás a nyelvtanárral 

Már az előzőkben is sokszor utaltam rá, hogy a nyelvtanár feladata a nyelvtanulás folyamatában mennyire sokrétű és fontos, azzal együtt, hogy a jó nyelvtanár legfőbb tulajdonsága, hogy idővel megosztja, sőt átadja a munka felelősségét a tanulóknak. Emiatt manapság egyre inkább a tanítás-tanulás folyamatáról és nem egyszerűen a tanításról vagy tanulásról szokás beszélni. A mindennapi találkozás a tanárral a szigorúan vett szakmai feladatokon túl is számos egyéb kihívást tartogat.

A tanár – egyfajta nagykövetként – képviseli az idegen nyelvet, az idegen nyelvi kultúrát. Annak érdekében, hogy a tanulók jókedvvel és eredményesen tanuljanak bármilyen idegen nyelvet, diplomataként is kell viselkednie. Az osztályba lépve minden egyes találkozáskor fontos tudnia, hogy milyen légkört teremt magam körül vagy éppen mennyi stresszt indukál, például egy elégedetlen megjegyzéssel vagy egy beígért dolgozattal. Éreznie kell, mennyire riasztó az az „újdonság”, amelyet aznap hozott a tanulók számára és kezelnie kell a lelombozódásokat, a sikertelenségeket, ugyanakkor észre kell vennie a legkisebb eredményeket is, hiszen semmi nem motivál annyira, mint a siker. Nem bízhat abban, hogy diákjai nem fogják észrevenni, ha fáradt, érdektelen vagy éppen készületlen: ezt ők azonnal megérzik, hiszen ez a dolguk. És legfőképpen azt akarják látni, hogy a tanár örül annak, hogy megint találkozik velük, még akkor is, ha erre történetesen semmi oka sem lenne.

Rossz hírrel kezdtem a tanulmányomat: azzal, hogy a tanulás útja sokszor göröngyös. Jó hírrel szeretném zárni. A jó hír természetesen az, hogy ezekben a találkozásokban rengeteg öröm van – főleg a tanár számára. Jó látni, ahogy diákjaink egyre bátrabban mernek szembesülni a számukra idegen, új dolgokkal, és megfigyelni, hogy megértenek és befogadnak, sőt olykor tovább is adnak új ismereteket és értékeket. Izgalmas végigkövetni, hogy az ösztönös, én-központú és győzni akaró tanulók hogyan válnak tudatos, autonóm, de egymást segítő csoporttá az évek során, egész odáig, hogy én, mint nyelvtanár szinte feleslegessé válok.

Egyetlen tanári feladat van, ami viszont sosem válik feleslegessé, még akkor sem, amikor a tanulók már a siker környékén motiváltan és biztos célkitűzéssel dolgoznak a maguk sikeréért. Amikor már tudják, hogy kik ők, és mit akarnak, hogy mik a preferenciáik, hogyan tanulnak legeredményesebben, és hogyan tudnak társaiknak is hatékonyan segíteni. Amikor már rájöttek, hogy aki többet tud, annak hasznos, ha valaki másnak segít, hiszen a mások tanítása egy minőségileg más tudást eredményez (ezért olyan bölcsek a tanárok!), tehát aki segít, az is tanul, és nem is keveset.

Ez az utolsónak megmaradt tanári feladat pedig megtartani a találkozás örömét. A találkozást az ismeretlennel, a találkozást egymással. Igaz, úgy tűnik, hogy nincs semmi öröm abban, hogy találkozunk egy csoport tanulóval, akik már megint nem csináltak leckét és még mindig nem értik, pedig már hússzor elmondtuk… Egy bölcs kollégám szerint a tanár egy olyan lény, aki képes meglátni és megerősíteni diákjaiban azokat a felnőtteket, akiket még ők maguk sem ismernek, pedig ott van bennük.

Örömteli találkozásokat kívánok!

Enyedi Ágnes: Találkozások a nyelvórán 1.

Az élő idegen nyelv nem egyszerűen iskolai tantárgy, az idegen nyelv tanulása pedig nem csak egy egyszerű tanulási folyamat. A nyelvtanulást felfoghatjuk egy sajátos szubkultúraként is, ahol folyamatosan különféle izgalmas találkozások történnek. Tanulmányomban öt ilyen találkozást szeretnék kiemelni, melyeken keresztül a nyelvtanulást és a nyelvtanárok szerepét is egy kicsit más szempontból láthatjuk.

Elsőként magával a tanulással való találkozást vizsgálom meg, másodikként az idegen nyelvvel és az idegen nyelvi kultúrával való ismerkedésről osztok meg néhány gondolatot. Az idegen nyelvet tanuló diák önmagáról is megtud jó pár olyan dolgot, amellyel korábban csak kis valószínűséggel volt tisztában. Ez az önismeretszerzés is egyfajta találkozás, nem is mindig könnyű. Negyedikként a tanulótársakkal létrejövő találkozás következik, hiszen a közös tanulás – különösen a modern nyelvpedagógiában alkalmazott munkaformákon keresztül – valódi munkakapcsolatokra épülnek, ahol az osztálytársakkal és barátokkal új minőségben, azaz munkatársként találkoznak a tanulók. Végül arra térek ki, hogy mi a szerepe a sokféle találkozás között annak, hogy a tanuló velem, a nyelvtanárral találkozik, és legalább is egy ideig együtt tesszük meg azt az utat, amely a használható nyelvtudás felé vezet.

Találkozás a tanulással

Rossz hírrel kell kezdenem: tanulni nem egyértelműen kellemes és felemelő, hanem általában kockázatos és kényelmetlen dolog, néha fájóan az. Az ember ösztönösen az állandóságot keresi, hiszen ez nyújt biztonságot. A változás veszélyt rejt, mert felborulhat körülöttünk a rend. Ha a tanulást a pedagógiában ma egyik leginkább elfogadott módon, Piaget vagy Papert nyomán konstrukcióként fogjuk fel, tudnunk kell, hogy tanulóink – legyenek bármilyen életkorban – már meglévő ismeretekkel, elvárásokkal, elképzelésekkel érkeznek az iskolába, és számukra ezekkel az ismeretekkel, elvárásokkal és elképzelésekkel kerek a világ.

Minden olyan új dolgot, ami beleillik az addig felépített (konstruált) rendszerbe könnyen megértenek és megtanulnak. Ha viszont valami olyat kellene beleépíteni az addigi rendszerbe, ami nagyon nem illik oda, akkor általában két dolgot tesznek. Egyrészt tiltakoznak az új építőkocka ellen, eldobják, vagy legalábbis úgy tesznek, mintha az nem is létezne. Pontosan ez történik, ha a legjobb barátunkról valami olyat tudunk meg, ami nem fér bele a legjobb barátról alkotott képbe. Ilyenkor nem hisszük el, kételkedünk benne, elhessegetjük a gondolatot egész addig, amíg a bizonyosság oda vezet, hogy egy világ omlik össze bennünk. És éppen ez a második dolog az, amit tehetünk: lebontjuk az addig gondosan felépített képet az eladdig számunkra kerek világról, és elkezdjük újra építgetni (gyakran az alapokról), hogy az új ismeret is elférjen benne. Fájdalmas dolog ez. Aki szeret kötni, pontosan tudja, hogy mennyire bosszantó az, ha észreveszi, hogy elvétett egy szemet valahol az elején és le kell fejteni vagy 20 centit, mert így nem fog kijönni a minta. Senki nem bont vissza örömmel semmi olyat, amit maga alkotott.

A tanulás során viszont állandóan szembesülünk azzal, hogy az addig felépített rendszerünk nem teljes, nem tökéletes, és gyakran dől romba kisebb vagy nagyobb mértékben. Így jár az a tanuló, aki a német vagy francia órák kezdete előtt úgy hitte, hogy egy nyelv egész komfortosan elvan anélkül, hogy a főneveknek nyelvtani neme lenne, és csak hosszú harcok árán megy a fejébe, hogy a Fräulein szó miként lehet semleges nemű. Ugyanez a helyzet az angolul tanulónál, aki a szavak kiejtett és írásos formája között legalább olyan szoros kapcsolatot lát logikusnak, mint ahogy az magyarul is van, és aki aztán kezdőként még jó ideig magyar helyesírással próbálja leírni, hogy „bjútifül”. Még csak az sem kell, hogy a felépített rendszernek tudatában legyen valaki ahhoz, hogy a bele nem illő dolgokat váratlan nehézségekként, kudarcokként élje meg a tanulás során.

Nyelvtanárként sokszor hallunk olyasmit diákjainktól, hogy „de az én régi tanárom másképp magyarázta”, „én ezt egy igazi franciától másképp hallottam” vagy éppen hogy „a tanárnő ezt nem jól tudja”. Annak az igyekezetnek a jelét láthatjuk ebben, hogy a felépített rendszeren – nyelvtanulásról lévén szó: a köztes nyelven – ne kelljen változtatni, egy téves hiedelem javítása miatt ne kelljen visszabontani a felépített képet arról, hogy az idegen nyelv hogyan működik. És vajon hányszor történik meg a nyelvtanulóval, hogy valamit rosszul értelmez, vagy csak túl kreatívan alkalmaz egy szabályt? Mindannyiszor jön a „lépj vissza három mezőt”-érzés, sőt néha talán a starthoz is vissza kell menni. Nem örömteli kaland a tanulás, minden egyes változás bizonytalanságot rejt. A tanulás során éppen ennek a sorozatos bizonytalanságnak az elfogadását és a régi rendszerek elengedését kell megtanulnunk.

Az üzleti életben a változásmenedzsment külön szakterületté fejlődött. A szakemberek tudják, hogyan lehet a kockázatot csökkenteni, miként lehet az embereket lelkesíteni és továbblépésre bíztatni. Iskolai környezetben mindez nyilvánvalóan a tanár feladata. Egy jó nyelvtanár ki tudja alakítani azt a biztonságos nyelvtanulói környezetet, amelyben a kockázatvállalás ugyan kalandos, de nem veszélyes vállalkozás, illetve az újraépítkezés fájdalmáért kárpótolja a tanulót a haladás és a siker érzése, és elismerése.

Találkozás az idegen nyelvvel és az idegen nyelvi kultúrával

Azok a kollégáim, akik tanulmányaik során hallgattak kulturális stúdiumokat, illetve megismerhették az interkulturális tanulás fogalmát, pontosan tudják, hogy ez a találkozás sem zökkenőmentes. Ha a kultúra tanulásának a folyamatát egy utazás során vizsgáljuk, Damen modellje óta négy állomást szoktunk megemlíteni. Erre a négy állomásra egy nyelvtanuló úgy is eljuthat, hogy a lábát ki sem teszi az osztályteremből, hiszen az idegen nyelvi kultúrát magán a nyelven keresztül is meg lehet tapasztalni. Nem úgy, hogy kulturális témákról, híres emberekről, látnivalókról tanul, hanem egyszerűen azáltal, hogy egy más nyelvvel találkozik. A következőkben az utazók és a nyelvtanulók kultúratanulásának párhuzamát mutatom be.

Az első állomáson az utazó a turista-perspektíva rózsaszín szemüvegén keresztül szemléli az idegen nyelvi kultúrát. Minden egzotikus, friss és érdekes. A turistabusz biztonságából valós kapcsolatok ugyan ritkán születnek, de a benyomások erősek és általában pozitívak. Ugyanígy érez az első pár nyelvóra után egy kezdő nyelvtanuló is, akit a nyelvtanár ügyesen rávezet arra, hogy mennyi szót ismer már németül vagy angolul az anyanyelvén keresztül, vagy éppen feliratokról, zeneszámokból, filmekből. A későbbiekben ritkán lesz akkora sikerélménye a nyelvtanulónak, mint a legelső órán, amikor a nulla nyelvtudáshoz képest az óra végére már köszönni és bemutatkozni is tud. Ilyenkor egy angolul tanuló meg van győződve arról, hogy az angol a legkönnyebb nyelv a világon, mert csak szavakat kell egymás után tenni, se ragozás, se tegezés-magázás nem keseríti az életét. A tanári feladat ezen a szinten épp ennek a biztonságérzésnek az erősítése, a bátorítás az új felfedezésekre, a biztonságos út kijelölése.

Ez a naiv és felhőtlen szakasz viszonylag rövid ideig tart a kultúratanulás folyamatában. Az utazó számára hamarosan elkövetkeznek az első konfliktusok, az ellenséges fázis, a „megszoksz vagy megszöksz” szakasza. Természetes állapot ez, mely pusztán abból adódik, hogy az otthoni kultúra támpontjai érvényüket vesztették, nem adnak útbeigazítást, ugyanakkor az új környezet megértéséhez még nem jutott el az utazó. A másságok természetellenesnek, hibásnak tűnnek. Megjelenik a honvágy, mert az idegen kultúra egyre idegesítőbbnek és ellenségesebbnek látszik, ezt a pszichés állapotot nevezzük kultúrsokknak. Ebbe az állapotba kerül az a nyelvtanuló is, aki kétségbeesve kapaszkodik az anyanyelvébe, egyértelmű megfeleléseket keres szavak vagy nyelvtani szerkezetek között, mindent le akar fordítani, és ha ez nem sikerül az idegen nyelvet hibáztatja. Miért van az, hogy angolul, németül vagy franciául több igeidő van, mint a magyarban? Miért van erre szükség? Mi ennek az egésznek az értelme? Miért kell itt szórendet változtatni, ott meg egy teljesen illogikus prepozíciót használni? Tipikus és gyakori kérdések ezek egy olyan nyelvtanulótól, aki ezen a szinten vergődik. A legtöbb nyelvtanulónk ezen a fázison akad el és sokan itt fel is adják a tanulást. A nyelvtanár ilyenkor úgy tud leginkább segíteni, ha az idegen nyelv belső kapcsolataira hívja fel a figyelmet, az anyanyelvet pedig csak ott hívja elő, ahol feltétlenül fontos. A különbségek és nehézségek hangsúlyozása nem sokat segít, de az igen, ha a tanulót bíztatjuk arra, hogy ne próbáljon állandó megfeleléseket találni nyelvek között.

A következő szintre való eljutáshoz az utazónak időre, türelemre és sok tapasztalatra van szüksége, valamint arra, hogy az új kultúrát a maga logikájában és megértően szemlélje. Ez új rutinokat és viselkedést alakít ki benne, maga is megváltozik. Azok az utazók, akik sikerrel túljutnak a kultúrsokk fázisán, egyre több hasonlóságot fedeznek fel az otthoni és az új kultúra között, még akkor is, ha a hasonlóságok a felszínen eltérő formában jelennek meg. Egyre több furcsaságnak értik meg az okát, a belső logikáját, és nem érzik annak szükségét, hogy összehasonlításokat tegyenek a hazai kultúrával. Otthonosan mozognak az új kultúrában, jogot formálnak a bevándorlói státuszra. Hasonlóképpen az a nyelvtanuló, aki túljut az idegen nyelvvel való találkozás legviharosabb szakaszán, már legtöbbször jó úton halad; önmagától lát meg összefüggéseket, ráébred a tanult nyelv belső logikájára, biztosabban tippel, több siker éri. Nem fordít oda-vissza állandóan, hanem elkezd az idegen nyelven gondolkodni, megérti és élvezi a szójátékokat, nyelvi vicceket. Velük akkor tesszük tanárként a legjobbat, ha megerősítjük őket ezekben a felfedezésekben, erősítjük bennük a nyelvi tudatosságot.

A kultúratanulás negyedik szakaszában az utazó teljes jogú polgárrá válik az új környezetben. Érti és elfogadja ahogy működnek a dolgok, természetesen mozog a már nem is annyira új közegben. Ettől a szakasztól kezdve, ha tanárként jól végeztük a dolgunk, tanulóinknak egyre kevésbé van ránk szüksége. A tanulói autonómia nem csak az önálló tanulásban mutatkozik meg, hanem az önmotivációban, a tanulási célok önálló kitűzésében és az önértékelésben is. Jó lenne, ha minél több diákunkkal el tudnánk jutni ide, de már az is nagy szó, ha legalább néhánnyal sikerül. Ne feledjük, hogy a kultúra (és a nyelvi kultúra) tanulása hosszú folyamat, nem a nyelvi szinttől, hanem az attitűdtől és a viselkedéstől függ. Nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy nyelvtanárként nem pusztán „felkészítjük” tanulóinkat arra, hogy majd a nyelvtudás birtokában találkozhassanak a célkultúra képviselőivel, hanem magán a nyelvtanuláson keresztül elkísérjük őket erre a találkozásra.